OBJEKTIVAT E ARRITJEVE TË
KAPITULLIT (LINJËS)
1.
Terminologji
·
Arritje (performance)
·
Objektiva të përmbajtjes
·
Objektiva të arritjeve
·
Objekte dhe veprimtari
·
Objektiva specifikë
·
Veprimtari të vëzhgueshme, të demonstrueshme
·
Kusht, kriter
·
Nivelet e arritjeve
·
Niveli bazë, mesatar dhe i lartë
·
Niveli minimal
·
Nën/objektiva
·
Kompetencë
Meqë pedagogjia me
objektiva është iniciuar dhe zhvilluar si produkt botëror, dhjetëra vjet para
se të prezantohej në Shqipëri (në vitet ’90 të shekullit të kaluar), grupi
është mbështetur në përkufizimet, konceptimet dhe terminologjinë e
autorëve botërorë më në zë në këtë fushë, duke kontribuar me disa saktësime të
termave në shqip. Nëse mësuesit gjejnë mospërputhje ndërmjet këtij materiali
dhe materialeve të tjera të shkruara në gjuhën shqipe, ata mund të përzgjedhin
atë që u duket më i dobishëm për të kryer detyrën që u ngarkon udhëzimi
ministerial në fjalë, me të drejtën se ky udhëzim e lë në kompetencën e
mësuesve hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve, pa imponuar asnjë
normë (standard) për këtë. Grupi synon të mbështesë mësuesit me
materiale dhe trajnime, por nuk synon që të japë standarde, ose të sjellë të
gjithë njerëzit në një mendje.
Edhe sot e kësaj dite në literaturën
pedagogjike botërore vazhdon debati i papërfunduar në lidhje me termat dhe klasifikimet e objektivave. Kështu, për
shembull, nuk ka qenë e mundur që të përcaktohet një kufi i saktë ndërmjet një
objektivi të përgjithshëm dhe një objektivi të ndërmjetëm. Shpesh herë, në vend
që të kërkohen përkufizime të sakta, idetë jepen me shembuj dhe, më në fund, ka
raste që arrihet thjeshtë në një marrëveshje, siç do të veprojmë edhe ne më
poshtë..
Që këtej bëhet e kuptueshme se edhe
mësuesit, ose studiuesit shqiptarë, ndeshen rëndom me vështirësi të tilla
terminologjike.
Lidhur me
objektivat e arritjeve të një
kapitulli, sqarimi i parë që duhet bërë është
ai se termi “ arritje” u fut në literaturën pedagogjike shqiptare në
vitet ’90 të shekullit të kaluar për të përshtatur në shqip termin “performance” (anglisht dhe
frëngjisht), i cili përdoret për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që
nxënësi i demonstron (i shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të
ndryshme që ai kryen, të cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e
tjerë, madje, shpesh herë, edhe të matshme. Në hartimin e synimeve të niveleve
të ndryshme, arritja e nxënësve (performance) fillon të përshkruhet më
konkretisht sapo kalohet nga qëllimet, te objektivat e kapitujve, që janë objektiva të përgjithshme të përmbajtjes,
veçse deri këtu arritja akoma nuk është plotësisht konkrete. Kur hartohen objektivat specifikë (për objekte të caktuara mësimore), arritja
e demonstrueshme bëhet e përcaktuar
plotësisht, madje tani tregohen edhe kushtet
në të cilat ajo pritet të shfaqet, si dhe kriteret
e saktësisë së përmbushjes (plotësimit) të arritjes së synuar. Për të
përmbushur objektivat specifikë, nxënësit i jepen detyra konkrete për të plotësuar,
në një sasi dhe renditje që përzgjidhen nga mësuesi.
Përshtatja në shqip e termit “
performance” me “arritje”, u konfirmua akoma më shumë, kur u hartuan nga
ish-Instituti i Studimeve Pedagogjike, standardet
e përmbajtjes dhe standardet e arritjeve (performancës) për lëndë të
ndryshme. Ndërsa veprimtaria që duhet të jetë i aftë nxënësi për të kryer,
përshkruhej edhe te standardet e përmbajtjes,
te standardet e arritjeve kjo veprimtari jo vetëm që specifikohej më
shumë, por ajo ndahej edhe në tre nivele përmbushjeje që dalloheshin, ose nga
shkalla e vështirësisë, ose nga shkalla e shpeshtësisë, apo autonomisë së
nxënësve në kryerjen e detyrave, gjë që ndihmonte edhe procesin e vlerësimit të
mësimdhënies, atë të nxënies dhe të vënies së notave për nxënësit.
Përsa u përket disa termave të tjerë që
lidhen me objektivat, grupi qendror u mbështet te autorët më në zë në botë, në
mënyrë që të shmangë debatet që lidhen me sjelljen e këtyre termave në gjuhën
shqipe. Kështu, pranohet që të shkruhet dhe të flitet për “veprimtari” që shfaq
nxënësi për të demonstruar arritjet e tij (“ përshkruan”, “zgjedhon”,
“liston” , “mbledh”, “ndërton”, “harton”, “lidh”, “përmend”,”përsërit”,
“shkruan”, “diskuton”, “përfshihet”, “respekton”, etj.), ndonëse në materiale
të ndryshme shkruhet edhe “veprimi”, ose “sjellja”. Objektivat e sjelljes, ose
të veprimit, me objektivat e arritjeve (performancës), janë e njëjta gjë. Por ,
në gjuhën shqipe, ka kuptim më të plotë të thuash se nxënësit janë përfshirë në
veprimtari për arritjen e objektivave, sesa të thuash se nxënësit janë
përfshirë në veprime, ose sjellje për arritjen e objektivave.
Po
kështu grupi pranon përdorimin e termit “
kushtet” e shfaqjes së veprimtarisë që është i aftë që të kryejë nxënësi
(“me vizore”, “përmendësh’, “ nga kujtesa”, “ në eksperiment” etj.), si dhe “kriteret”, që përdoren për të
vlerësuar nëse produkti i prodhuar nga nxënësi është i kënaqshëm, apo jo.
Kriteri mund të mos shkruhet kur nënkuptohet, por nuk mund të shmanget kur
është fjala për modalitetet e vlerësimit. Kështu, për shembull, vlerësimi që
përdoret kur mësuesi do të nxjerrë notën përfundimtare të nxënësit është i
bazuar në “ kritere”, d.m.th. në nivelin e arritjeve që demonstron nxënësi, në
raport me objektivat e programit, ose në raport me standardet.
Por
kur është fjala për të bërë një kontroll zyrtar të jashtëm, atëherë duhet të
ekzistojë një “normë”, ose standard me të cilin do të krahasohen rezultatet e
nxënësit, për të nxjerrë shkallën e përputhjes, ose të shmangies. Gjatë diskutimeve
të bëra lidhur me objektivat e arritjeve për kapitullin, shumë mësues dhe
drejtues ishin të mendimit se do të ishte mirë që nivelet e arritjeve të
normoheshin (standardizoheshin), në mënyrë që të gjithë mësuesit të jenë “në
emërues të përbashkët” jo vetëm ndërmjet tyre, por edhe me drejtuesit e
shkollave, me inspektimet etj. Udhëzimi në fjalë nuk e kërkon një gjë të tillë.
Nëse do të kërkohej një gjë e tillë, ajo do të ishte atribut i Institutit të
Kurrikulave dhe Standardeve.
Shpesh herë
arritjet e nxënësve kanë të bëjnë me aftësitë e tyre për të zgjidhur detyra
komplekse. Në këto raste arritjet e nxënësve nuk
janë veprimtari e një fushe të vetme.
Madje edhe kur
zgjedhon një folje me shkrim, nxënësi artikulon njëkohësisht disa shprehi dhe
qëndrime, si: anën konjitive (nxënësi di
të zgjedhojë dhe di të shkruajë), me anën afektive (nxënësi dëshiron dhe pranon që ta shkruajë zgjedhimin e foljes) dhe
atë psikomotore (nxënësi përdor lëvizjet
e duhura të dorës gjatë të shkruarit).
Shembull nga lënda e edukimit muzikor
Ana konjitive:
nxënësi di të lexojë dhe shkruan notat
muzikore.
Ana afektive:
nxënësi pëlqen të këndojë këngë me tematikë të ndryshme.
Ana psikomotore:
nxënësi përdor lëvizjet trupore gjatë këndimit të këngës.
Në literaturë këto
kombinime konsiderohen si kompetenca dhe përbëhen nga dijet, shprehitë dhe
qëndrimet. Gjatë formulimit të objektivave të arritjeve në lëndë të ndryshme,
mësuesit duhet të mbajnë parasysh se kompetencat e synuara mund të theksojnë jo
të njëjtat shprehi dhe dije, nga një lëndë në tjetrën. Që nxënësit të
demonstrojnë shprehi për të punuar në grup, kjo është më shumë afektive sesa
konjitive; më shumë sesa me dijet e nxënësve kjo ka të bëjë me qëndrimet dhe
shprehitë ndërpersonale të tyre. Por ne nuk do të merremi me termin kompetencë,
përderisa programet janë të ndërtuara mbi bazën e objektivave të kapitujve,
nëpërmjet të cilave arrihen kombinimet e shprehive, pra kompetencat. Ne e
sollëm këtë koment vetëm për të vënë në dukje se integrimi i shprehive të
ndryshme e bën shumë kompleks klasifikimin e niveleve të arritjeve dhe se
nivelet e përshkruara në taksonomitë e ndryshme janë të dobishme vetëm kur
integrimi i objektivave të fushave të ndryshme është i vogël, që do të thotë
kur një objektiv i përket një fushe të vetme (p.sh. njohjes).
Shpesh herë në botime të ndryshme ndeshen
edhe terma të tjera, si “objektiva të zbatimit”, “objektiva të
rezultateve”, “objektiva të vlerësimit”, “ objektiva të procesit” etj.,
të cilat, gjithashtu, nuk janë objekt i këtij materiali. Vëmë në dukje kalimthi
se rezultatet e nxënësve janë një term me më pak përcaktueshmëri sesa
objektivat. Objektivat u futën në arsim pikërisht për të bërë një përcaktim më
të saktë dhe më operacional të rezultateve të pritshme. Ne do të përdorim edhe termin “objekt
mësimor” (shkurt “objekt”), për të treguar parimet, teoritë, ligjet, konceptet,
rregullat, shkaqet, pasojat, krahasimet, lidhjet, formulat, simbolet, emrat,
datat, modelet, etj që shqyrtohen në programin e lëndës, mbi të cilat bien
veprimtaritë e nxënësve.
Por, nga
ana tjetër, objekti përbën edhe produktin e nxënësit.
Pra, në fund të fundit, dy pjesët më
themelore të një objektivi janë:
Ose
 |
Shembull 1: Shkalla Do maxhor +
të ndërtosh = të ndërtosh shkallën Do madhore.
Shembull 2: Ushtrim në 2/4
+ të luash = Të luash në fyell ushtrimin
në 2/4.
Shembull 3: Kënga “Himni i flamurit”
+ të këndosh = Të këndosh këngën
“Himni i flamurit”
Ndodh shpesh që mësuesit të cilët janë familjarizuar
me qëllimet e lëndës, ose të orës së mësimit, kanë vështirësi në pranimin dhe
konceptimin e objektivave. Por ndodh shpesh që, pasi mësohen me objektivat,
disa mësues harrojnë, ose nënvleftësojnë qëllimet. Në të vërtetë kjo është e
dëmshme, sepse objektivat burojnë nga qëllimet dhe qëllimet janë shumë më
tepër sesa objektivat. Ato përmbajnë më shumë ideale brenda tyre, të
cilat nuk mund të braktisen dhe që duan shumë kohë dhe orë mësimi për t’u
realizuar.
Kështu,
për shembull, qëllimi “ për të zhvilluar
vlerat humane të nxënësve”, ose “ për t’u dhënë nxënësve bazat e njohjes
shkencore”, janë synime që mund të degëzohen në objektiva, por që nuk ezaurohen
dot vetëm me objektivat e një, apo dy temave.
Meqë ne, për të formuluar objektivat e arritjeve
të nxënësve do të bazohemi në programet e lëndëve, duhet të sqarojmë se
objektivat që jepen në kapitujt e ndryshëm (nxënësi të jetë i aftë që.....)
janë objektiva të përmbajtjes. Këto
objektiva përmbajnë objektin që trajtohet.
Gjatë mësimdhënies, çdo objektiv i
programit degëzohet në disa objektiva të ndërmjetëm, ose nën/objektiva, të cilat përshkruajnë arritjet hap pas hapi të
nxënësit, deri te përmbushja e objektivit të degëzuar. Kështu, për shembull, që
nxënësi të bëhet i aftë për të krahasuar forcën e rëndesës me të peshës, ai
duhet të bëhet i aftë që të thotë përkufizimin e secilës prej tyre, të
përcaktojë saktë drejtimin dhe kahun, si dhe të njehsojë secilën prej tyre.
Shembull 1:
Që nxënësi të bëhet i aftë për të ndërtuar
dhe kënduar shkallën do+, ai duhet të bëhet i aftë që:
-
Të thotë përkufizimin e shkallës
-
Të vendosë tonet dhe ½ tonet
-
Të ndërtojë akordin dhe arpezhin
Shembull 2:
Që nxënësi të jetë i aftë për të përcaktuar
dhe folur për muzikën e viteve 1700 ai duhet të:
-
Të përcaktojë kompozitorët e kësaj
periudhe.
-
Të dijë karakteristikat e gjinive
muzikore të kësaj periudhe.
-
Të flasë për njërën prej tyre.
2. Përkufizimi i objektivave të
arritjeve të kapitullit
Për të lehtësuar
punën e mësuesve në hartimin e objektivave të arritjeve të kapitullit, grupi
jep këtë përkufizim:
Një objektiv i
programit mund të jetë i niveleve të ndryshme taksonomike. Nëse programi kërkon
që nxënësi të përkufizojë këtë me atë, ky objektiv është i nivelit bazë (shih
më poshtë taksonominë e Blumit), mirëpo neve na duhet që edhe kundrejt këtij
niveli, të ndajmë tre nivele arritjesh, pra tre nën/objektiva specifikë, në tre
hapa arritjesh.
Gjatë degëzimit në nivele, mbahet
parasysh fakti se arritja që kërkohet nga nxënësi sipas objektivave të
programit, përbën arritjen maksimale që kërkohet prej tij (për të cilën nxënësi
do të vlerësohej me notën 10, po qe se i plotëson kriteret përkatëse). Kjo do të thotë se, po qe se programi kërkon,
të themi, vetëm që nxënësi ta zgjedhojë një folje, atëherë ai e merr vlerësimin
maksimal pikërisht për këtë produkt. Por nuk ka pse t’i kërkohet nxënësit që të
krijojë fjali në të cilat të përdoret folja e mësipërme në veta, apo në kohë të
ndryshme (ky produkt është i nivelit të sintezës), gjë që mund dhe duhet të
bëhet po qe se këtë gjë e kërkon
programi. Ideja është që vështirësimi i situatës sipër atyre që kërkon
programi, është një gabim pedagogjik i mësuesit, gjë që shkakton mbingarkesë te
nxënësit. Po qe se një nxënës e përvetëson shpejt zgjedhimin e foljes e ne i
japim atij një ushtrim më të vështirë sesa kaq, të cilin nxënësi e kryen me
sukses dhe merr notën 10, kjo nuk do të thotë se nuk duhet të marrë notën 10
një nxënës tjetër që vetëm sa e zgjedhoi saktë foljen. Detyra që iu dha
nxënësit të parë quhet suplementare, d.m.th. jashtë (sipër) programit.
Shembull:
Po qe se nxënësi
lexon saktë ushtrimin në 2/4 dhe lexon 3 ushtrime të tjera merr notën 10... Por
kjo nuk do të thotë që nxënësi që lexon vetëm 1 ushtrim në këtë kohë nuk duhet
ta marrë notën 10.
Më në fund, duhet
të themi se ka programe që përmbajnë edhe
formulime të gabuara të objektivave të përgjithshme, duke vendosur për
aftësitë që kërkohen prej nxënësve folje me papërcaktueshmëri të lartë, ose që
kanë të bëjnë me aspekte të pavëzhgueshme. Sot, disa autorë, këto lloj
objektivash i quajnë “mendorë”. Tipike janë formulime të tilla të gabuara, si :
“nxënësi të kuptojë ......”, “ të ketë të qartë”, . Këto formulime bëjnë që
programi të mos trajtohet si “ligj” dhe gabimet duhen korrigjuar kur të
formulohen objektivat e arritjeve nga mësuesit.
Një pyetje e rendësishme që lind
është edhe kjo: kur objektivat e programit nuk kanë të njëjtën renditje me
temat e programit (pra kur disa objektiva mund të kenë të bëjnë me disa tema
mësimi), atëhere objektivat e arritjeve mësuesi do t’i klasifikojë sipas
renditjes së objektivave, apo sipas renditjes së temave ? Për të qenë korrekt
me teorinë e objektivave, mësuesi duhet t’i rreshtojë objektivat specifike
sipas renditjes së objektivave, kurse për ta patur më të lehtë për mësimin, ai
duhet t’i rreshtojë ato sipas temave të mësimit. Për momentin, grupi mendon se
kjo duhet të mbetet në dëshirën e mësuesit dhe nuk ka pse të normohet. Por, po
qe se grupit do t’i kërkohej se cilën prej tyre preferon ai, atëhere grupi
deklaron se preferon të parën, d.m.th. që renditja e objektivave të kapitullit
të bëhet duke ndjekur objektivat e programit. Grupi mendon kështu, sepse kështu
është e ardhmja e objektivave. Duke filluar nga programet e klasave 5 dhe 9
(viti shkollor 2007-2008), në programe nuk do të ketë më tema mësimi të
kapitullit, ose linjës, por vetëm objektiva të kapitullit, ose linjës.
Rrjedhimisht, nuk imponohen më temat as për autorët e teksteve. Do të jetë
mësuesi ai që do të vendosë se si është më efektive për të realizuar objektivat
e programit : të ndjekë renditjen e temave të tekstit, apo ta vendosë vetë
mësuesi renditjen e çështjeve që do të trajtojë në secilën prej orëve të
mësimit që ka për kapitullin.
Por, rendësi ka fakti që, qoftë në njërën
renditje, apo në tjetrën, objektivat e
arritjeve të kapitullit duhet të lidhen me të gjitha objektet që trajtohen te
objektivat e kapitullit.
Pyetja tjetër: do t’i përmbahemi
programit apo tekstit? Përgjigjja këtu është e prerë, e padiskutueshme dhe
evidente: duhet t’i përmbahemi programit. Nëse teskti ka gjëra të tepërta
kundrejt objektivave të programit, ato duhet, ose të mospërfillen, ose të jenë
suplementare (jashtë notës 10). Nëse teksti ka mangësi, ai duhet plotësuar nga
mësuesi.
Më poshtë po japim
një model të produktit që mund të prodhojë mësuesi për të realizuar detyrën që
buron nga Udhëzimi në fjalë. Në fillim
ne kemi sjellë pjesën përkatëse të programit, kjo sepse janë pikërisht objektivat
e programit ato që implikohen me objektivat specifike që hartohen për çdo
objekt.
2.
Nivelet
e arritjeve
§ Niveli bazë, mesatar dhe i
lartë
§ Objektivi minimal
§ Nivelet relative
Përsa i përket
hierarkisë së arritjeve të nxënësve, ne do të ruajmë terminologjinë e futur te
standardet : niveli bazë (më i
ulëti) i arritjeve, niveli mesatar dhe
niveli i lartë.
Ndarja në nivele e
objektivave ta arritjeve është më e vështirë se edhe vetë formulimi i
objektivave.
Vështirësia e parë
është ajo se vetë objektivat e programit
janë të niveleve të ndryshme. Po t’i referohemi klasifikimit të Blumit
për nivelet e njohjes (shih tabelën që vijon), atëherë, për objektivat e
ndryshme të programeve do të gjenim se;
§ Nëse nxënësi duhet të japë përkufizimin për një shkalle muzikore,
ky objektiv është i nivelit bazë
(në nivelin 1).
§ Nëse nxënësi shpjegon me fjalët e tij, kjo është e nivelit
bazë (në nivelin 2)
§ Nëse nxënësi zbaton shenjat e shartimit në një ushtrim të ri,
kjo është e nivelit mesatar.
§ Nëse nxënësi zgjidh një problem kompleks, kjo përfshin ndoshta të
gjitha nivelet, deri te më i larti.
Programet
kanë edhe objektiva që integrojnë fushën e njohjes, me fushën e qëndrimeve dhe
atë psikomotore. Është e pamundur që të vendosësh gjithnjë se të çfarë niveli janë këto lloj objektivash.
Grupi ynë mendon se është humbje kohe dhe çoroditje, që ta futësh secilin
mësues në vështirësi të tilla, prandaj ne propozojmë një zgjidhje më të lehtë,
pavarësisht nga mangësitë teorike që mund të ketë ajo: mësuesi të hartojë objektiva specifike në tre nivele kundrejt
objektivave të programit, pa e trajtuar fare problemin se në çfarë niveli është
vetë objektivi i programit. Me një fjalë ne propozojmë që mësuesit të
përcaktojnë nivelet relative ta
rritjeve të nxënësve (në raport me objektivat e programit). Më shumë sesa
saktësi shkencore, kjo është një marrëveshje që ne propozojmë për ta pranuar të
gjithë, në të kundërt, mësuesit do të viheshin para sfidash të mëdha teorike.
Në tabelën e
mëposhtme janë paraqitur kategoritë e objektivave sipas Blumit. Për nivelin
bazë në përgjithësi është rënë dakord nga të gjithë që të quhet i tillë
(inferior), kurse për katër nivelet e tjera, herë i ndajnë më dysh (mesatar dhe
i ulët), herë i quajnë së bashku si niveli i lartë (superior).
Në shumë situata mësimore niveli mesatar dhe
ai i lartë janë aq shumë të përzier me njëri-tjetrin, sa që është vështirë të
ndahen.
Tabela Nr 1 do të
na ndihmojë për të përcaktuar nivelet relative të arritjeve, d.m.th. hartimin e
objektivave specifike në tre nën/nivele
për secilin objektiv të programit.
Tabela Nr 1 : Taksonomia konjitive e Blumit
|
Tre nivelet e arritjeve
|
Nivelet e Blumit
|
Foljet përshkruese
|
|
Niveli bazë
|
1. Të
njohurit
Është riprodhimi i
një diçkaje pa shpjegime dhe pa e lidhur me gjë tjetër. Përsëritje e emrave,
rregullave, përkufizimeve dhe shpjegimeve ashtu siç janë dhënë. Është niveli
më i ulët i rezultateve të nxënësve në fushën e njohjes
|
Përkufizo,
përsërit, përshkruaj me fjalët e tekstit, identifiko, vër në tabelë, harto
një listë, emërto, riprodho etj.
|
|
2. Të
kuptuarit
Është aftësia për
të kapur kuptimin e materialit. Është baza e fushës së njohjes, një hap më
tej se TË NJOHURIT
|
Shpjego, zgjero,
jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithëso,
interpretoje ndryshe, nxirr një përfundim etj
|
|
|
Niveli mesatar
|
3.Aplikimi:
Është aftësia për
të përdorur materialin e mësuar në situata të reja dhe konkrete. Zbatohen
rregulla, metoda, koncepte, parime, ligje dhe teori.
|
Ta aplikosh
(zbatosh), të shfrytëzosh, të ndryshosh, të njehsosh, të klasifikosh, të
provosh , të vësh në dukje, të manipulosh, të përgatit, lidh, trego, shpjego,
përdor etj.
|
|
4.Analiza: Është aftësia për ta
copëtuar materialin në pjesë përbërëse, ç’ka sjell një kuptim më të mirë të
organizimit të tij. Meqenë se krahas përmbajtjes kuptohet edhe forma
organizative e materialit, niveli intelektual është më i lartë se në TË
KUPTUARIT
|
Copëto, ndaj në
pjesë, shpjego përse, diferenco, shquaj, dallo, ver në dukje, lidh,
seleksiono etj
|
|
|
Niveli i lartë
|
5.Sinteza: Është aftësia që
formon një të tërë duke bashkuar pjesët. Mund të jetë: komunikim i një plani
veprimesh, klasifikim informacioni etj
|
Kombino, harto,
krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo, jep mendime,
përmirëso, organizo, planifiko,
risistemo
, të shkruash, të tregosh, të
prodhosh, të hartosh, të transmetosh, të krijosh, të propozosh, të planifikosh, të
prodhosh, të modifikosh, të specifikosh, të kombinosh, të organizosh, të
sintetizosh, të klasifikosh, të përfundosh, të zhvillosh, të modifikosh, të
ndërtosh etj.
|
|
6.Vlerësimi: Është aftësia për të
gjykuar vlerën e një materiali, të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve,
vlerësimin e zgjidhjeve të problemit, ndërtimi i komunikimeve gjykuese etj
|
Krahaso, konkludo
vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto lidh,
përmblidh, bëj një evidencë etj.
|
Sipas kësaj tabele mund të gjendet se
i çfarë niveli është një objektiv i programit. Për këtë, mjafton që të shikosh
se cila është folja përshkruese e objektivit dhe ta gjesh këtë folje në
shtyllën e tretë të tabelës; në të majtë të saj është niveli përkatës.
Në qoftë se
programi ka bërë ndonjë ndarje tjetër të niveleve të arritjeve, atëhere është
mirë që mësuesi t’i referohet pikërisht atij klasifikimi, kjo sepse didaktët
kanë bërë përshtatjen e duhur, sipas veçorive të lëndës, të tabelës së mësipërme, e cila është shumë e
përgjithshme. Ajo të ndihmon kur nuk ke tjetër më të mirë.
Objektivi bazë mund të përbëhet nga
një objektiv i vetëm (ai do të jetë edhe objektivi minimal), por mund të
degëzohet në disa nënobjektiva. Në rastin e fundit, objektivi minimal do të jetë objektivi specifik më i ulët i nivelit
bazë.
Tabela nr. 1
Shembull - (Edukim muzikor, klasa e VI,
linja BAM)
|
Objektivi i programit
|
Objektivat specifikë
përkatës
Nxënësi të jetë i aftë që :
|
||
|
Niveli bazë i arritjeve
|
Niveli mesatar i arritjeve
|
Niveli i lartë i arritjeve
|
|
|
Të njohë, lexojë, shkruajë dhe krijojë me
notat muzikore brenda pentagramit dhe ato poshtë dhe sipër pentagramit.
|
§
Të identifikojë notat brenda
pentagramit.
§
Të identifikojë notat sipër dhe
poshtë pentagramit.
|
§
Të shkruajë 7 notat muzikore.
§
Të shkruajë notat sipër dhe
poshtë pentagramit.
|
§
Të lexojë ushtrim me notat
muzikore dhe sipër e poshtë pentagramit.
§
Të krijojë një ushtrim prej 8
masash me notat e mësuara.
|
Objektivi i
programit është i nivelit të krijimit (niveli i tretë në taksonominë e Blumit).
§
Objektivi minimal (më i ulëti i nivelit
bazë) është: të identifikojë notat muzikore, sipër dhe poshtë
pentagramit.
§ Objektivi më i lartë (niveli i lartë) është: Të lexojë ushtrim me
notat muzikore dhe sipër e poshtë pentagramit dhe të krijojë një ushtrim prej 8
masash me notat e mësuara.
Tabela e mësipërme paraqet objektivat specifike të hartuar për një nga
objektivat e programit dhe të ndarë në tre nivele arritjesh. Për objektivin që
kemi marrë nga programi, specifikimet që kemi bërë për objektivat specifikë,
përbëjnë pikërisht zgjidhjen e detyrës së mësuesve për hartimin e objektivave
të arritjeve të nxënësve.
3.
Grupim të objektivave të arritjeve sipas
objektivave të programit, apo sipas temave ?
§ Objektivat përcaktues të
programit, për secilën temë
§ Formati i produktit të
mësuesit
Programet e klasave IV dhe VIII (për vitin
shkollor 2007-2008), për herë të parë, nuk përmbajnë më temat e mësimit, por
vetëm objektivat e kapitujve ( linjave). Është mësuesi ai që do të vendosë se
si do t’i ndajë orët e kapitullit në temat përkatëse për çdo orë mësimi.
Mësuesi mund të ndjekë renditjen që do të ketë teksti shkollor, por kjo nuk
është e domosdoshme.
Programet e tjera përmbajnë edhe temat e
mësimit, edhe objektivat. Atëherë, objektivat e arritjeve mësuesi duhet t’i
grupojë sipas temave (që do të vendosë vetë mësuesi, ose që i ka programi), apo
sipas objektivave ?
Grupi ynë mendon se mësuesit i duhen që të
dyja, edhe temat, edhe objektivat e programit, në mënyrë që ai ta ketë më të
lehtë për të hartuar planin e çdo ore mësimi (‘ditarin”?). Formati përfundimtar
që propozohet për produktin e mësuesit
është ky:
FORMATI I GRUPIMIT
TË OBJEKTIVAVE TË ARRITJEVE TË
NXËNËSVE NË SHKALLË KAPITULLI ( LINJE)
Objektivat e
programeve në përgjithësi nuk janë të ndara sipas temave, kjo sepse arritja e
objektivave mund të mos jetë detyrë e një teme të vetme, por i disa temave,
prandaj vendosja në format e objektivave të programit që implikohen me secilën
temë është shumë më e thjeshtë për t’u përdorur nga mësuesi, sesa kur këto janë
të ndarë nga njëri-tjetri. Më në fund, duhet të bëjmë sqarimin se objektivat e
kapitujve në program mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj
mësuesi duhet të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave, në mënyrë
që në tabelën e mësipërme, objektivat përdorues të ndodhen në të njëjtin rresht
si dhe tema e mësimit.
Me plotësimin e formatit të mësipërm për të gjitha lëndët
dhe kapitujt e tyre, shënohet një nga progreset më të mëdha të mësuesve në
fushën e planifikimit të mësimdhënies. Tërësia e
këtyre dokumenteve shënon fundin e ndarjes ndërmjet temave dhe objektivave,
shënon fundin e planeve vjetore formale që kanë bërë mësuesit gjer më sot (një
listë temash), shënon një hap me rëndësi në pedagogjinë me objektiva. Natyrisht
që hartimi i objektivave nuk e zgjidh problemin e mësimit, sepse, pas kësaj,
vijon përzgjedhja e metodologjive, hapave, ushtrimeve dhe problemeve që do të
përdoren për arritjen e objektivave. Por, duke planifikuar objektivat e
arritjeve, marrin kuptim edhe strategjitë që do të ndjekë mësuesi për orët e
mësimit.
4.
Model i objektivave të arritjeve të nxënësve
në shkallë kapitulli
Pasi dhamë modelin
e hartimit të objektivave të arritjeve të nxënësve për një objektiv të
programit, do të japim modelin e hartimit të objektivave të arritjeve për një
kapitull.
Në fillim po japim se çfarë ka programi për
kapitullin që kemi marrë si objekt pune.
Edukim muzikor, klasa VI, Linja
- BAM (20 orë)
a)
Temat e programit
|
Nr.
|
Temat e programit
|
|
1.
|
Tingujt dhe zhurmat
|
|
2.
|
Pentagrami dhe çelësi i solit
|
|
3.
|
Vendosja e notave në pentagram
|
|
4.
|
Notat poshtë dhe sipër pentagramit
|
|
5.
|
Elementët muzikor
|
|
6.
|
Gjatësia e tingujve
|
|
7.
|
Masa dhe shenjat e përsëritjes
|
|
8.
|
Koha dhe pushimi 2\4
|
|
9.
|
Ushtrime leximi dhe këndimi
|
|
10.
|
Koha 3\4 dhe pika e vlerës
|
|
11.
|
Ushtrime leximi dhe këndimi
|
|
12.
|
Nota dhe pushimi 1\8
|
|
13.
|
Koha dhe pushimi 4\4
|
|
14.
|
Ushtrime leximi dhe këndimi
|
|
15.
|
Shkalla Do madhore
|
|
16.
|
Ushtrime këndimi në Do maxhor
|
|
17.
|
Arpezhi-akordi
|
|
18.
|
Shkalla La minore
|
|
19.
|
Ushtrim në La minor
|
|
20.
|
Ushtrime këndimi në Do maxhor dhe La minor
|
Objektivat e programit
(Objektivave u kemi bërë disa përmirësime në formulim, pa cenuar
kërkesat e programit. Kështu, për shembull, në vend të : « nxënësit
të jenë në gjendje që.. », kemi shkruar : « nxënësi të jetë i aftë që… », në vend
të : « Të zbatojnë », kemi shkruar : « të
zbatojë » etj. )
Në
përfundim të kësaj linje, nxënësi të
jetë i aftë që:
|
Nr.
|
Objektivat e programit
|
|
1.
2.
|
·
Të njohë, të dallojë, të shkruajë, të
lexojë dhe të krijojnë me:
- notat muzikore;
|
|
3.
|
- notat sipër dhe
poshtë pentagramit
|
|
4.
|
- lartësinë e notave
|
|
5.
|
- gjatësinë e notave;
|
|
6.
|
- çelsin e solit dhe notat;
|
|
7.
|
- masën
dhe shenjat e përsëritjes;
|
|
8.
|
- lartësinë e notave
|
|
9.
|
- gjatësinë e notave;
|
|
10.
|
- nota ¼ si njësi numërimi;
|
|
11.
|
- kohët e thjeshta, masat 2-3-4-kohore;
|
|
12.
|
-
pushimet e kohëve të thjeshta;
|
|
13.
|
- pika e vlerës;
|
|
14.
|
·
të njohë T dhe ½
T;
|
|
15.
|
·
të ndërtojë dhe të këndojë shkallën
Do+, la -, duke njohur karakteristikat e tyre;
|
|
16.
|
·
të krijojë modele të thjeshta ritmike
në kohët e mësuara.
|
Model i produktit që i kërkohet
mësuesit për formulimin e objektivave të arritjeve të nxënësve sipas kapitujve
(linjave)
Edukim muzikor, klasa VI Linja BAM – bazat e
arsimimit muzikor (20 orë)
Tabela Nr. 3 (sipas tabelës Nr.2)
|
Nr
|
Temat e mësimeve
|
Objektivat
përkatëse të programit
|
Objektivat e arritjeve sipas niveleve relative
|
||
|
Niveli bazë
|
Niveli mesatar
|
Niveli i lartë
|
|||
|
1.
|
Tingujt dhe zhurmat
|
Të dallojë tingujt
nga zhurmat.
|
Të emërtojë tingujt
dhe zhurmat.
|
Klasifikon tingujt
dhe zhurmat
|
Të prodhojë tinguj
dhe zhurma.
|
|
2.
|
Pentagrami dhe
çelësi i solit
|
Të vendosë dhe
ndërtojë në pentagram çelësin e solit.
|
Të
identifikojë pentagramin dhe çelësin e
solit.
|
Të shpjegojë
figurën e pentagramit, të shkruajë
çelësin e solit.
|
Të ndërtojë
pentagramin dhe tre çelësat kryesore të muzikës.
|
|
3.
|
Vendosja e notave
në pentagram
|
Të vendosë dhe
lexojë notat në pentagram( në vija dhe në fusha).
|
Të identifikojë
notat muzikore.
|
Të lexojë notat në
pentagram.
|
Të shkruajë dhe
lexojë notat aprimavista.
|
|
4.
|
Notat poshtë dhe
sipër pentagramit
|
Të vendosë dhe
lexojë notat sipër dhe poshtë pentagramit.
|
Të vendosë notat
poshtë dhe sipër pentagramit.
|
Të lexojë notat
poshtë dhe sipër pentagramit.
|
Të shkruajë dhe
lexojë notat poshtë dhe sipër pentagramit aprimavista.
|
|
5.
|
Elementet muzikor
|
Të klasifikojë
elementet muzikor(ritmi,
melodia, timbri, harmonia).
|
Të identifikojë
ritmin, melodinë, harmoninë, timbrin.
|
Të kombinojë ritmin, melodinë, harmoninë,
timbrin.
|
Të klasifikojë
ritmin, melodinë,harmoninë, timbrin.
|
|
6.
|
Gjatësia e tingujve
|
Të identifikojë dhe
lexojë tinguj të gjatë dhe të shkurtër.
|
Të identifikojë
tinguj të gjatë e të shkurtër,të lartë e të ulët.
|
Të lexoje e të
shkruajë tinguj të gjatë e të shkurtër, të lartë e të ulët.
|
Të krijojë e
këndojë
tinguj të gjatë e
të shkurtër, të lartë e të ulët.
|
|
7.
|
Masa dhe shenjat e
përsëritjes
|
Të përdorë masën
dhe shenjat e përsëritjes.
|
Të vendosë masën
dhe shenjat e përsëritjes në një ushtrim të thjeshtë.
|
Të lexojë, këndojë
e shkruajë një melodi të thjeshtë me shenjat e përsëritjes.
|
Të ndërtoj një
ushtrim duke e ndarë në masë dhe duke përdorur shenjat e përsëritjes.
|
|
8.
|
Koha dhe pushimi 2/4
|
Të lexojë dhe
shkruajë në masën 2 kohore.
|
Të identifikojë
masën 2 kohore.
|
Të shpjegojë kohën
2/4.
|
Të lexojë e këndojë
në kohën 2/4.
|
|
9.
|
Ushtrime leximi dhe
këndimi
|
Të krijojë ushtrim
me 16 masa në këtë kohë.
|
Të lexojë ushtrim në kohën 2\4.
|
Të lexojë e këndojë
në kohën 2/4.
|
Të krijojë një
ushtrim me 16 masa në kohën 2/4 dhe ta këndojë atë.
|
|
10.
|
Koha 3/4 dhe pika e
vlerës
|
Të lexojë dhe
shkruajë në kohën 3/4 duke përdorur pikën vlerëse.
|
Të identifikojë
kohën 3/4 dhe pikën vlerëse.
|
Të shpjegojë kohën 3/4 dhe pikën vlerëse.
|
Të lexojë, këndojë
ushtrime në kohën 3/4.
|
|
11.
|
Ushtrime leximi dhe
këndimi
|
Të krijojë ushtrim
me 16 masa në këtë kohë.
|
Të lexojë ushtrim
në kohën 3/4.
Të identifikojë
pikën vlerëse.
|
Të lexojë e këndojë
në kohën 3/4 duke përdorur dhe pikën vlerëse.
|
Të krijojë ushtrim
me 16 masa në kohën 3/4 duke përdorur pikën vlerëse dhe ta këndojë atë.
|
|
12.
|
Nota dhe pushimi
1\8
|
Të lexojë dhe
shkruajë notën dhe pushimin 1\8.
|
Të identifikojë
notën dhë pushimin 1\8.
|
Të lexojë, këndojë
e shkruaj me notën e pushimin 1\8.
|
Të krijojë ushtrim
me 16 masa duke përdorur notën dhe pushimin 1/8.
Të këndojë punën e
tij.
|
|
13.
|
Koha dhe pushimi 4/4
|
Të lexojë dhe
shkruajë në kohën 4/4.
|
Të identifikojë
kohën 4/4.
Të shpiegojë
ndërtimin e kohës 4/4.
|
Të aplikojë
kohën 4\4.
Të përdorë vlera
notash të ndryshme për ndërtimin e kohës 4/4.
|
Të shkruaj e të lexojë
kohën 4/4.
Të këndojë
ushtrimet e dhëna saktë.
|
|
14.
|
Ushtrime leximi dhe
këndimi
|
Të krijojë ushtrim
me 8 ose 16 masa në këtë kohë.
|
Të lexojë në kohën
4/4.
|
Të lexojë e këndojë
në kohën 4/4.
|
Të krijojë një
melodi të thjeshtë në kohën 4/4.
Të këndojë melodinë
e krijuar.
|
|
15.
|
Shkalla Do maxhore
|
Të identifikojë,
ndërtojë shkallën Do maxhore.
|
Të shpiegojë
ndërtimin e shkallës Do maxhore.
Të
identifikojë shkallën Do maxhore.
|
Të ndërtojë, lexojë
e këndojë shkallën Do maxhore.
|
Të krijojë një
melodi të thjeshtë në tonalitetin Do maxhor.
|
4. Formulimi i objektivave
specifikë.
Për një mësues që ka qenë i njohur prej
kohësh me të mësuarit nëpërmjet objektivave, faqet e shkruara më sipër do të
ishin të mjaftueshme për hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve.
Mirëpo nga konsultat e ndryshme ka dalë se shumë mësues kanë nevojë për më
shumë se kaq, prandaj grupi mendoi që t’i
mbështesë këta mësues me disa shpjegime për formulimin e objektivave
specifikë, për klasifikimin e niveleve te tyre, për identifikimin e gabimeve të
formulimeve të bëra në programe dhe ndreqjen e tyre etj.
Për ta formuluar qartë një
objektiv specifik, vlejnë kriteret e mëposhtme:
- Shkruaj veprimtarinë e vëzhgueshme (sjelljen). Duhet
të shkruhet ajo që nxënësi duhet të jetë i aftë të realizojë për të provuar se
e ka arritur objektivin. Ky është një rregull i detyrueshëm.
-
Shkruaj kushtet : shkruaj kushtet në të cilat duhet të manifestohet
veprimtaria (sjellja). Saktësimi i këtyre kushteve lejon që objektivi të konturohet më mirë, që të sqarohen kufijtë e
tij. Kushtet mund të jenë saktësime ( “duke patur të dhënë....”), autorizime
(“me ndihmën e...”), ndalime (“ pa asnjë referencë...”) etj. Nga memoria
(përmendësh); duke pasur ose duke mos pasur një listë, tabelë; i jepet një
vizatim, figurë, ose mjet (kompas,
vizore, gërshërë), aparat, pajisje, substancë, hartë; i jepet një rregull, formulë, ligj etj;
veprimi do të kryhet në klasë, në
palestër, në laborator, jashtë etj.
- Saktëso kriterin e suksesit, arritjes
(performance). Duke saktësuar arritjen minimale, mund të gjykojmë për arritjen
e objektivit. Shembuj kriteresh janë: koha e kryerjes, përqindja e përgjigjeve
të mira etj.
Shembull
Nxënësi është i
aftë të shkruajë një ushtrim në 8 masa, duke përdorur vlerën e notës 1/8, pa
gabime.
Kur formulon një objektiv specifik, pasi përcakton se cilit nivel shkollimi i përket
ai (kjo në rastin tonë është e zgjidhur nga programi), duhet t’u përgjigjesh
edhe pyetjeve të mëposhtme:
1.
Cila është veprimtaria e
vëzhgueshme që do të tregojë se objektivi është arritur ?
2.
Cili do të jetë objekti (produkti)
i kësaj veprimtarie (arritjeje) ?
3.
Në cilat kushte do të ketë vend
veprimtaria ?
4.
Cilat kritere do të shërbejnë për
të përcaktuar nëse produkti është i kënaqshëm ?
Shembull:
‘“Nxënësi
duhet të krijojë një vijë melodike sipas dëshirës në kohët e mësuara. Vija
melodike duhet të shkruhet në kohën 4/4, të përfundohet brenda 1 ore mësimore
dhe të ketë 16 masa muzikore“
1.
Veprimtaria e vëzhgueshme: të krijojë
2.
Objekti (produkti): një vijë melodike
3.
Kushtet: sipas
dëshirës së vetë nxënësit
4. Kriteret : Vija melodike duhet të shkruhet
në kohën 4/4, të përfundohet brenda një ore mësimore dhe të mos ketë më shumë se 16 masa muzikore.
Një objektiv specifik është objektiv veprimi, objektiv veprimtarie,
objektiv sjelljeje. Ai është objektiv i të nxënit, sepse si çdo objektiv
tjetër, ai përshkruan se çfarë do të jetë i aftë të bëjë nxënësi dhe jo se
çfarë ka ndërmend, apo se çfarë do të bëjë mësuesi në orën e mësimit (kjo e
fundit ka të bëjë me qëllimet). Nëse objektivat e orës së mësimit janë
përmbushur, kjo do të thotë se ora e mësimit ka qenë e përqendruar jo vetëm te
mësuesi, por edhe te nxënësi dhe se nxënësi ka qenë aktiv (ose interaktiv) në
orën e mësimit. Kjo do të thotë, akoma, se nxënësi do të jetë tërhequr në
mësim, do të jetë përqendruar te nxënia e tij dhe nëse ai arrin progres, kjo do
të thotë se ai do të motivohet më tej në interesimin e tij për të nxënë. Se
çfarë metodash dhe strategjish, se çfarë detyrash do të japë mësuesi hap pas
hapi për realizimin e objektivave specifikë, këto janë probleme me vete dhe nuk
mund të jenë objekt i këtij materiali.
Duke mbledhur
termat e përdorura themi:
- Objektiv specifik- kur duam të tregojmë se ky objektiv është degëzim i një objektivi të përgjithshëm.
- Objektiv veprues- kur duam të theksojmë se objektivat specifikë janë objektiva që tregojnë veprimtaritë e nxënësve.
- Klasifikimet (taksonomitë) e sjelljeve- kur duam të planifikojmë se çfarë veprimtarie duhet të bëjë nxënësi, për të përvetësuar një aftësi, një arritje të synuar.
- Objektivat e aftësive- kur bëhet fjalë për aftësitë që synohen, çka është më e përgjithshme se veprimi, sepse për të arritur një aftësi mësuesit i duhet të përcaktojë veprimet përkatëse.
- Objektivat e arritjeve- kur duam të tregojmë në përgjithësi një arritje, për të cilën duhet të gjejmë aftësitë përkatëse dhe që këtej, veprimet e sjelljet. Arritjet mund të formulohen edhe si objektiva të ndërmjetëm, ose si objektiva specifike.
Objektivat e
veprimit, ose të sjelljes (në të cilët siç thamë janë objektiva specifike),
mund të kuptohen më mirë, nëpërmjet shembujve.
Në shembujt e
mëposhtëm të objektivave të sjelljes, VEPRIMTARIA dhe OBJEKTI (PRODUKTI) janë
dalluar me shkronja të theksuara, KUSHTET janë me shkronja korsive, kurse
KRITERI është mbyllur në kllapë të
rrumbullakët.
Shembull 1
a)
Të shkruajë (saktë) intervalet sipas
tekstit.
VEPRIMTARIA- “Të shkruajë”
OBJEKTI (PRODUKTI) : “intervalet “
KUSHTI: “sipas tekstit”.
KRITERI: (saktë).
Shembull 2
b)
Në një ushtrim të dhënë, të identifikohen (të gjitha) notat 1/8, (brenda një
kohe prej 3’).
VEPRIMTARIA- “të identifikohen”
OBJEKTI (PRODUKTI) : “notat 1/8 “
KUSHTI: “Në një ushtrim të dhënë.”.
KRITERI: (të gjitha) dhe (brenda
një kohe prej 3’).
Në tabelën që vijon
krahasohen foljet vepruese (që përdoren për formulimin e objektivave veprues),
me foljet që kanë papërcaktueshmëri të madhe (që nuk përdoren për objektivat
veprues, por për ata “ mendorë”).
|
Fjalë
të vlefshme për objektivat
|
Fjalë
që kanë përcaktueshmëri të madhe
(nuk
përdoren për objektiva specifikë)
|
|
Të shkruash
|
Të dish
|
|
Të recitosh
|
Të kuptosh
|
|
Të identifikosh
|
Të kesh të qartë
|
|
Të veçosh
|
Të pëlqesh
|
|
Të zgjedhësh
|
Të kesh ndjenjë
|
|
Të ndërtosh
|
Të kënaqesh me...
|
|
Të numërosh
|
Të besosh
|
|
Të krahasosh
|
Të bëhesh i ndërgjegjshëm
|
Jo vetëm shumë
mësues, por edhe hartues kurrikulash, kanë prirje për të përdorur fjalë me
papërcaktueshmëri të madhe ( të kuptojë, të dijë ... ), kur synojnë që të hartojnë objektiva veprimi.
Me këto folje, në të vërtetë ata nuk hartojnë objektiva veprues, por mendorë,
të cilët nuk janë objektiva arritjesh. Ka edhe raste kur folja “ të dijë” është
parazite (e tepërt ) dhe mund të hiqet
për ta bërë formulimin ëm të saktë, si në shembullin e mëposhtëm:
|
Është shkruar
|
Mund të korrigjohet
|
|
Të dijë të këndojë kanonin në grup.
|
Të këndojë kanonin në grup.
|
