· Çfarë është Kushtëzimi Operant?
· Njohja dhe analiza me parimet
e teorisë së Skiner- it.
· Konceptet dhe përfundimet kryesore të teorisë së
Skiner-it.
· Rekomandime, udhëzime për punën në klasë për
dhënien e përforcimeve dhe ndëshkimeve. http://eseshkolle.blogspot.com/
· Njohja me Parimin e Primek-ut.
· Njohja, aplikimi i teorisë dhe parimeve të Hull-it
në procesin mësimor. http://eseshkolle.blogspot.com/
· Njohja dhe aplikimi i teorisë së
Hull-it me parimet e saj.
Një prej tipeve me shtrirje më të gjerë dhe ndër tipat
më të rëndësishme të të nxënit, është
kushtëzimi operat. Kushtëzimi operat përfshin
ndryshimin e sjelljes nëpërmjet shoqërimit
të saj me një përforcim duke e shpërbyer, ose frenimin e saj duke e ndëshkuar.
P.sh., nëse një nënë fillon t’i japë të birit ëmbëlsirën e preferuar sa herë që
ai pastron dhomën e tij, pas disa herëve, djali do ta pastrojë dhomën e tij pasi
do të shpërblehet me ëmbëlsirën. Në këtë shembull, fëmija përvetësoi një
sjellje të re në ndikimin e shpërblimit. Ëmblësira në këtë rast shërben si një
përforcues i sjelljes së dëshiruar.
Ndryshe nga kushtëzimi
klasik, në të cilin stimuli i kushtëzuar dhe i pakushtëzuar veprojnë jashtë
vëmendjes së nxënësit dhe synimit të veprimtarisë së tij, kushtëzimi operant vepron
me vetëdijen e nxënësit. Djal,i në shembullin e mësipërm, nuk do të shpërblehet
me ëmbëlsirën (psh, kekun) pa pastruar më parë dhomën e tij. Termi kushtëzim operant
i referohet faktit që nxënësi duhet të veprojë ose përforcojë një sjellje, para se të marrë një shpërblim
apo ndëshkim.
Në
teorinë e Skinerit ndeshemi në mënyrë të vazhdueshme me termin “përforcim”, që
ai e konsideron një element kyç që shpjegon se si dhe pse ka ndodhur të nxënit.
Përforcimi është një akt tipik që përdoret si me poshtë: http://eseshkolle.blogspot.com/
Përforcues
mund të jetë një ngjarje stimuluese, që nëse shoqërohet me afatin e duhur kohor
me një reagim, priret të mbajë ose të rritë forcën e një reagimi, një lidhje
stimul – reagim, ose një lidhje stimul – stimul. (Hals, Igeth dhe Diiz (1980). Skineri bën
dallimet midis parimeve bazë të sjelljes dhe procedurave të ndryshme të
ndryshimit të saj. Përforcimi është një parim sjelljeje në të cilin përshkruhet
një lidhje funksionale midis sjelljes e faktorëve të ndryshëm kontrollues. Në
dallim me të parën, procedurat e ndryshimit të sjelljes është një metodë e
përdorur për ta zbatuar këtë parim në praktikë. Lavdërimi për shembull, është
një procedurë, që mund të jetë një përforcues shumë i fuqishëm. Nëse, nxënësi lavdërohet për çdo veprim të
suksesshëm (reagime të sakta)
dhe ky nxënës i përsërit këto veprime, atëherë lavdërimi, në këtë
rast konsiderohet si përforcues i sjelljes së dëshiruar.
Parimi
i përforcimit ka në thelb fuqizimin e një reagimi nëpërmjet shpërblimit pas
kryerjes së reagimit. Shpërblimi jepet pas kryerjes së veprimit. Është e
rëndësishme që objekti i shpërblimit të jetë i dëshiruar nga nxënësi. Një shpërblim
material apo shpirtëror që rrit motivon e sjelljen është quajtur përforcues
(Kazdin, 1989). Sapo lavdërohet reagimi i saktë i një nxënësi, rritet mundësia
që ai ta rikujtojë dhe ta përdorë përsëri atë, në situata të ngjashme. Pëforcimi nuk është sinonim me shpërblimin.
Ata që nuk janë psikologë përdorin termin “shpërblim”. Prindërit mund t`i
blejnë fëmijës një akullore pasi është sjellë mirë, një trajner basketbolli
mund të marrë skuadrën e tij për të ngrënë picë së bashku si shpërblime të
jashtme, në të cilat asnjë sjellje e veçantë nuk specifikohet për t’u
përforcuar. Psikologët besojnë se përforcimi bëhët efikas kur zbatohet në
sjellje specifike; një nxënës merr lavdërime nga mësuesi për zgjidhjen e
problemit apo përgjigjen e saktë të një pyetje, në tërësi për sjelljen e mire.
Modeli
i Skinerit e shfrytëzon përforcimin sipas:
Parardhës – reagim – përforcim . Paraardhësit përbëjnë vargun e
stimujve të mjedisit rrethues, praardhesit e panjohur veprojnë në organizëm në
një kohë të dhënë. Nëse përqendrohemi në
atë çka është e dallueshme (reagimin) dhe e përforcojmë atë, kontrolli i
sjelljes kalon tek mjedisi (p.sh., mësuesit – prindërit). (Kthehuni edhe një
herë te Pavllovi dhe vini re se si ai u përqendrua në stimujt e kushtëzuar dhe
kjo është arsyeja qe kjo u quajt teoria
Tipi S i kushtëzimit. Skineri u
përqendrua në reagim dhe teoria e tij u quajt Tipi R i kushtëzimit.)
2.2.Natyra
e përforcimit.
Në
analizat e tij Skineri u përqëndrua në mënyrën e ndikimit të sjelljes së individit në botën që
e rrethon atë, sepse pasojat e asaj sjelljeje ndihen dhe rritin kështu tedencën
e individit për të riprodhuar atë sjellje në rrethanë të ngjashme. Kur Skineri
arriti në këtë përfundim, ai pati në dispozicion një mjet të fuqishëm për të
analizuar sjelljen. Cili është ky mjet? Ndiqni me kujdes hapat e
mëposhtëm.
2.2.1.Përdorimi i përforcimit.
Le ta fillojmë me një shembull
të përdorur nga Skineri. “Imagjinoni që jeni një fëmijë dhjetë vjeçar dhe i
hani shumë ëmbëlsirat. Babai ju ka nxitur gjatë gjithe verës për të kositur
barin: “Bëje sot! Bëje përpara se te kthem në darkë në shtëpi!” Por nëna juaj e
cila e kupton mjaft mire sjelljen njerëzore , zbulon se dyqani pranë shtepisë
suaj tregton nje lloj të ri akulloreje e ju sigurisht e pëlqeni. Ajo ju premton
nga një për çdo javë pas kositjes së barit. Në fund të verës shihni se jeni duke e
prerë barin më një ritëm të rregullt, pa kërcënime, me detyrim me forcë apo
qortime. Ky ilustrim i thjeshtë përmban
gjithë elementet që i bëri besues të zjarrtë shumë prej studiuesve të Skinerit.
Ai tregon pse Skineri ishte i pakënaqur me modelin pavlovian të studimit të
sjelljes njerëzore. Skineri ishte i vendosur të punonte vetëm me sjelljen e
vëzhgueshme me qëllim të ndërtonte një strukturë shkencore të të nxënit dhe
sjelljes.
Në këtë shembull askush nuk
mund të identifikojë stimulin që e bën fëmijën të kositë barin gjatë verës. Të
vetmet gjëra reale më të cilat në duhet të punojmë janë sjellja jonë dhe e
përforcuesit. (kujtoni, babai e urdhëroi ta bëjë atë dhe ai e mënjanoi detyrën).
Skineri i bëri objekt studimi pëllumbat dhe minjtë. Nga eksperimenti i tij ai shumë
shpejt dalloi që pasojat e sjelljes, përforcuesit, kishin forcë të fuqishme
kontrolluese.
Si përfundim do ta përmblidhnim
mendimin e tij duke thënë: “Kontrollo përforcuesit që të kontrollosh sjelljen”.
Skineri pohonte se disa ngjarje shndërrohen në përforcues negativë vetëm kur
largimi i tyre rrit reagimin. Mendoni për gjëra që janë të papëlqyeshme në
mjedis. Psh. Nëse jeni duke folur në telefon dhe mbyllni derën për të zvogëluar
zhurmat nga jashtë. Stimuli (zhurmë) është duke ndikuar mbi një reagim (mbyllja
e derës). Ka një probabilitet të rritur, që në të ardhmen ne do të kryejmë të
njëjtën sjellje (mbylljen e derës) përsëri, kur na duhet të flasim në telefon.
Në analizen e Skinerit
theksohet se një përforcues negativ fuqizon çdo sjellje që zvogëlon ose
përfundon së ndodhuri.”. Përforcuesi negativ vepron në shumë situata. Duhet të
vërejmë se është e nevojshme për disa ngjarje të padëshiruara që të jenë të
pranishme me synim zbatimin e parimit për të vepruar. Nëse doni të shmangni
ngjarje të padëshiruara në klasë, kjo procedure duhet te përdoret shpesh në
mësimdhënie. Megjithatë është e rëndësishme të kuptohet koncepti dhe ndikimi i
fuqishëm potencial në sjellje.
2.2.2.Llojet e përforcuesve.
Në kohën që vazhdonte të studionte sjelljen nga ky
këndvështrim, Skineri shqyrtoi me kujdes përforcuesit dhe i kategorizoi ato
sipas fuqisë së tyre;
a. Përforcime
parësore
Përforcues
parësorë, janë ata që ndikojnë në sjelljen e drejtpërdrejtë, pa nevojën e të nxënit
si: ushqimi, uji, seksi. Në këtë kuptim ato janë përforcues natyrorë te
sjelljes.
b. Përforcuesit dytësorë
Përforcuesit
dytësorë janë ata që kanë fuqi përforcuese sepse kanë qënë të shoqëruar me
përforcues natyrorë, parësorë. Psh., nëse ndonjë nga pëllumbat e Skinerit kap
me sqep një disk, do të ndizet një dritë e gjelbërt, e ndjekur më pas nga
arritja e një kokoshke. Drita e gjelbërt ndizet pas provave të suksesshme dhe pas
përsëritjes së provave, fiton kështu gradualisht potencialin përforcues të saj,
duke e paralajmëruar pëllumbin për ushqimin.
c. Përforcuesit e përgjithshëm
Përforcuesit
e përgjithshëm, janë një lloj i përforcuesve dytësore, që janë të shoqëruar me
përforcues parësore. Paratë i përkasin kësaj kategorie sepse të çojnë në
zotërimin e ushqimit, lëngjeve dhe gjërave të tjera pozitive, ai më pas bëhet përforcues për një shumëllojshmëri
sjelljesh pozitive.
2.2.3.Përdorimi kohor i përforcuesve.
Skineri
identifikoi dy lloj intervalesh të efektshme të pëforcimeve: Përforcim me
interval kohor dhe të përpjestuar. Përforcimi me interval kohor është përforcim
i planifikuar, që kryhet në intervale kohe plotësisht të përcaktuar; psh.,
mësuesi vendos të lavdërojë një nxënës që është llafazan, vetëm nëse ai nuk
prish qetësinë për pesë minuta. Pas
lavdërimit nuk jepet asnjë
përforcim shtesë, deri sa të kenë kaluar pesë minuta të tjera.
Përforcimi
përpjestues është ai që ndodh pas një numri të caktuar reagimesh. Psh. Mund të
këmbëngulni që një nga nxënësit tuaj të bëjë katër problema matmatike përpara
se të fillojë një veprimtari tjetër çlodhëse. Nëse raporti (përpjesëtimi) ndryshohet në mënyrë
të ngadaltë mund të rezultojë një numër i çuditshëm reagimesh nga një numër
shumë i ulët përforcimesh. Gjithashtu Skineri përdori kohëzgjatje të ndryshme
për të dy përforcuesit me interval dhe përpjesetimore. Në to perforcuesi mund të
shfaqej pas një intervali të caktuar kohor ose pas një numri reagimesh.
Rëndësia
e përforcimit dhe identifikimi i klasave
përforcuese e drejtuan Skinerin të gjejë se çfarë ndodh me sjelljen, kur për
ndonjë arsye i shpëton përforcimit të vazhdueshëm, të përsëritur shpesh: nxënësit
nuk përforcohen me reagimet e dëshiruara që ata shprehin. Nxënësit marrin nota
në mënyrë periodike; punëtoret marrin paga dhe shpërblime të tjera dyjavore ose
mujore por që të dy si punëtoret ashtu dhe nxënësit vazhdojnë të sillen në
mënyrë të përshtatshme. Reagimi ka të bëjë me efektivitetin e përforcimit të
herëpashershëm, veçanërisht në përdorimin e intervaleve kohore të fiksuara.
Planifikimet e studimit të katër klasave kanë dhënë përfundime të qëndrueshme.
2.2.4. Konceptet që
përdori Skiner.
a.
Raporti i fiksuar:
Në raportet e
fiksuara, individët marrin një përforcim çdo
herë që ata marrin numër fiks të reagimeve. P.sh. , një punëtor fabrike
mund të fitojë një sasi të caktuar parash për çdo 100 artikuj të montuar. Ky
tip i skemës zakonisht prodhon një model (stop and go), pauzë dhe një vijim më
pas të përforcimit. Përforcimi, në këtë rast varet nga një numër i përcaktuar
reagimesh. Nëse u kërkoni nxënësve të zgjidhin 30 problema nga libri, përpara
se të bejnë diçka tjetër, mbase diçka më të pëlqyeshme duhet të përcaktohet për
ta një orar përpjesetimor i fiksuar i përforcimit.
b. Raporti i ndryshuar.
Në
këtë raport, individët duhet gjithashtu të arrijnë një numër të reagimeve para
marrjes së përforcimit, por numri është i ndryshueshëm dhe i paparashikueshëm. Makinat me kurdisje, rrotat e rruletes,
dhe forma të tjera të kumarit janë shembujt e kesaj skeme. Sjellja përforcohet me
tendenca skemash të ndodhura në një shpejtësi, në porpocion të qëndrueshëm me
disa pauza. Kështu shumë njerëz do të futin monedhat në një makinë fati gjithnjë
e gjithnjë në gjetjen e shansit të fitimit të xhekpotit, i cili shërben si përforcues.
Numri i reagimeve ndryshon nga një përforcim tek tjetri.
Reagimet e kërkuara mund të ndryshojnë sipas lëndëve,
por nxënësit asnjëherë nuk e dinë se cili reagim do të përforcohet. Në një rast
p.sh., mësuesi pas një reagimi përforcon sjelljen, orën tjetër mësimore ai pret të bëhen pesë
reagime (një numër më i caktuar reagimesh), që të përforcojë. Ka dhe raste kur disa mësues nuk duan të
shohin vetëm detyrat e plotësuara. Ata duan t’i shohin ato gjatë fazave të
ndryshme të ecurisë së tyre dhe të shënojnë çfarë kanë bërë nxënësit.
c.
Intervali i fiksuar.
Këtu individi merr
përforcimin për reagimin e tij vetëm pas kalimit të një kohe të caktuar. P.sh., në një eksperimet laboratorik me një interval të
fiksuar, se paku duhet të kalojë një minutë midis dhënies së përforcuesit.
Ndonjë reagim që ndodh para një minute që ka kaluar nuk jep efekt. Në këte
skemë, kafshët zakonisht nuk reagojnë në fillim të intervalit, por ato reagojnë
me shpejt se koha për ardhjen e përforcuesit.
Një reagim merr përforcim pas një zgjatje të caktuar kohe. Sekuenca
është: Përforcim – 20 sekonda – rregull;
Përforcim – 20 sekonda –përforcim.
Vëreni që reagimet e bëra në intervalin prej 25 sekonda
nuk janë të përforcuara. Mësuesi në mënyre të rastësishme jep pas një pune të
caktuar që të kryehet në kohën e punës së pavarur të nxënësit dhe pastaj pyesin
për pergjigjet, mbase pas 10 ose 15 minutash, nxënësit e mësojnë këtë model dhe
fillojnë të punojnë atëherë kur mësuesi është gati t’ua kërkojë plotësimin e
detyrës.
d. Intervali
i ndryshuar,
Intervali i ndryshuar gjithashtu kërkon kalime të kohës para dhënies së
përforcimit, por sasia e kohës është e ndryshme dhe e pa parashikueshme.
Sjellja në këtë rast tenton të jetë e njëtrajtshme, por më e ngadalshme. P.sh.,
një person provon të telefonojë dikë, linja e telefonit e të cilit është e zënë.
Ai mund t’i bjerë butonit radial çdo pesë minuta deri sa t`i përgjigjet në
telefon. Përforcimi varet nga koha dhe reagimi, por koha midis dy përforcimeve
ndryshon. Në shembullin e mësipërm, mësuesi nuk pret që të kalojnë 10 ose 15
minuta.
2.2.5.Përfundimet
e Skinerit nga analizat për planifikimin e përforcimit.
Së pari, përforcimi i vazhduar jep një nivel të lartë reagimi vetëm për aq kohë sa
vazhdon përforcimi. Mësimi që del për mesuesit ështe që të mos përforcojnë në
mënyrë të vazhdueshme nxënësit, ata e presin këtë. Duhet pas kujdes në
përdorimin e lavdërimit, nuk duhet përdorur në mënyrë të tepruar. Ka të ngjarë që të
tentoni të përdorni lavdërimin në mënyrë të tepruar, randaj duhet të bëhet
kujdes.
Së dyti, përforcimi i herëpashershëm
rezulton në uljen e reagimeve, jep një rezistencë më të madhe ndaj fshirjes
(humbjet e reagimit).
Së treti, raporti kohor mund të përdoret për
të nxjerrë një nivel më të lartë të reagimit, por lodhja mund ta pengojë veprimin.
Raportet e fiksuara janë më praktike në edukim. Nxënësit përforcohen për punët
me shkrim, detyrat krijuese dhe provimet. Sidoqoftë “pas reagimit të nxënësve
dhe marrjes së përforcimit, sjellja bie në mënyrë të menjëhershme dhe
efikasiteti në të nxënë zvogëlohet shumë.
Së katërti: është kohëzgjatja e intervalit ajo që rezulton në sjellje më të qëndrueshme.
Skineri me 1968 përmblodhi kuptimin e këtyre planifikimeve për edukimin si më
poshtë:
“
Nxënësi do të jetë më pak i varur nga një përforcim i menjëhershëm dhe i
qëndrueshëm, nëse ai ndodhet nën kontrollin e përforcimit të herëpashershëm.
Nëse raporti i reagimeve të përforcuara (në raporte të përforcimit pozitiv dhe
negativ, në raporte të fiksuara apo te ndyshuara) është zvogëluar në mënyrë të
qëndrueshme, mund të arrihet një stad në të cilin sjellja është ruajtur në
mënyrë të papërcaktuar nga një numër i vogël përforcimesh.”
2.3.Ndëshkimi
Përforcimi
pozitiv dhe negativ luan një rol të rëndësishëm në kontrollin e sjelljes. Përforcuesit
pozitive janë stimuj, paraqitja e të cilëve e nxitin sjelljen dhe përforcuesit
negativë janë stimuj, shmangia e të cilëve e nxitin sjelljen. Por çfarë ndodh
kur një mësues ose prind shmang një përforcues pozitiv (p.sh., thotë që një
fëmijë s’mund të shkojë në kinema) ose bën diçka të pakëndshme (p.sh., qëllon
me shuplake apo qorton ashpër)? Skineri
theksonte që këta tipa veprimesh formojnë ndëshkimin.
Kazdin
(1989), i cili u mor me përpunimin e teorie së ndëshkimit të Skinerit e
përkufizoi ndëshkimin si “ Paraqitja e një situate të padëshiruar ose
shmangien e një ngjarjeje pozitive të një reagimi që e ul intesitetin e tij”.
2.3.1.Aspektet e ndëshkimit sipas Kazdinit.
a.
Pas një reagimi shfaqet diçka e
padëshiruar. Ky eshte quajtur stimul
i padëshiruar. P.sh., një prind mund të qëllojë fëmijën që i kthen fjalën prindit
tjetër. Mësuesit mund të qortojnë nxënësit që flasin në klasë. Në secilin rast,
pas veprimit krijohet një situatë e pakëndshme.
b. Diçka pozitive humbet pas një reagimi. Një fëmijë që shtyn me forcë një fëmijë tjetër gjatë
lojës në edukimin fizik, largohet nga loja. Një i ri, që sapo ka mësuar makinën
e që nuk respekton sinjalet rrugore, mund të humbasë të drejtën e përdorimit të
makinës për një kohë të caktuar. Pra, diçka e pakëndshme ndjek sjelljen e padëshiruar.
2.3.2.Kategoritë e ndëshkimit.
Në
literaturën që studion sjelljen, ndëshkimi është përcaktuar si pasojë e një
sjelljeje të pakëndshme apo një situate të pakëndshëm, e cila ndikon në
zvogëlimin e rasteve të shfaqjes së sjelljes së padëshirueshme.
Sipas
Kazdinit, ka tri kategori ndëshkimi: pasoja të padëshirueshme, mohimi
apo privimi nga pasojat pozitive dhe pasojat e bazuara në veprimtari.
a. Pasoja të padëshirueshme.
Forma
më e dallueshme praktike e ndëshkimit përfshin pasojën e padëshiruar të një sjelljeje a reagimi të një individi.
Nëse pasoja e padëshirueshme ul shpeshtësinë e shfaqjes së sjelljes, atëherë konsiderohet
si ndëshkim. Vërehet se ngjarje të caktuara të padëshiruara (siç është të
bërtiturit) mund të rritin aktualisht ndonjë sjellje dhe si rrjedhim,
përcaktohen si përforcues. Pasojat verbale, siç janë qortimet, zakonisht
funksionojnë si ndëshkim. Pohimet verbale, (sikurse shpesh që funksionon si
qortim), mund ta humbin efektivitetin e tyre kur përdoren dendur. Ngjarje të
reja të padëshiruara, siç është ndërhyrja fizike (ndëshkimi trupor), janë
përcaktuar si ndëshkime që kanë efekt. Këshillohet që ato duhet të shmangen dhe
të përdoren vetëm në situata të jashtëzakonshme, madje edhe atëherë, përdorimi
i tyre mbetet mjaft i diskutueshëm.
Mohimi
i pasojave pozitive mund të shërbejë për të zvogëluar dendurinë e sjelljes
negative dhe shërben si ndëshkim. Dy format më kryesore të mohimit të pasojave
pozitive janë; privimi, një formë
ndëshkimi (ku një nxënës privohet, humb të drejtën për diçka të dëshirueshme
për një periudhë kohe) dhe reagimi i
kushtueshëm një formë ndëshkimi që përfshin humbjen e një përforcuesi
pozitiv; p.sh., mbas një sjelljeje të keqe, një nxënës nuk mund të jetë për
njëfarë kohe të gjatë kujdestar klase apo nuk mund t’i caktohet një detyrë me
rëndësi. Privimi për një periudhë të gjatë kohe nga veprimtaritë qe sjellin
kënaqësi ka një histori të gjatë të përdorimit në mjediset e edukimit. Mund të
keni dëgjuar ose parë raste në të cilat nxënësit ndëshkohen duke i detyruar të
qëndrojnë me një këmbë në fund të klasës, duke i nxjerrë jashtë mësimit, etj.
Përdorimi i ndëshkimeve të tilla mund të shkaktojnë sjellje të padëshirueshme
edhe më të mëdha, ndaj duhet bërë kujdes.
Privimi
nga përforcimi pozitiv i referohet bllokimit të të gjithë përforcuesve pozitivë
për një kohë të caktuar. Përdorimi i këtij ndëshkimi nuk është efektiv, sepse
nuk vë në lëvizje të gjitha burimet e përforcimit.
Reagimi
i kushtueshëm përfshin humbjen e një përforcuesi pozitiv dhe ndryshe nga ai i
mëparshmi nuk përfshin një periudhë kohe gjatë së cilës përforcuesit bëhen të pavlefshëm.
Ky lloj ndëshkimi përfshin një gjobë të një lloji të caktuar.
Në klasë ndëshkimi bazohet në ndërgjegjësimin e nxënësve për të ndjerë
përgjegjësi për një sjellje të pakëndshme të kryer më parë. P.sh., duke i
kërkuar një nxënësi të bëjë diçka që përfshin përpjekje ose punë, mund të lindë
reagimin dhe atëherë shërben si ndëshkim.
Mbikorrigjimi është një procedurë që përfshihet në këtë kategori. Ajo përmban një gjobë
për sjelljet e papërshtatshme që realizohet në dy mënyra. Së pari: dëmshpërblimi, kur personi korrigjon efektet e një veprimi
negativ. Një nxënës që thyen lapsin e një nxënësi tjetër duhet ta zëvendësojë
atë. Së dyti praktika pozitive, kjo ka të bëjë me praktikimin në mënyrë të
përsëritshme të një sjelljeje të përshtatshme. Një nxënësi mund t’i kërkohet të
demostrojë përdorimin e saktë të stilolapsit ose të lapsit gjatë një shkrimi.
Sigurisht jo të gjitha sjelljet që një mësues përpiqet t’i zvogëlojë, do të
korrigjonin dy komponentët e mbikorrigjimit.
2.3.3.Si funksionon ndëshkimi.
Duke studiuar mekanizmat psikologjikë të ndëshkimit, studiuesit kanë
identifikuar elementet kyç të ndryshme që ndikojnë në efektivitetin e tij.
Kazdini ka përcaktuar këto mekanizma të funksionit të ndëshkimit:
a. Planifikimi i ndëshkimit.
Zakonisht ndëshkimi është më efektiv kur shpërndahet çdo hërë, më tepër se
në mënyrë të herëpashershme. Sidoqoftë kur nuk vazhdon ndëshkimi, ezaurimi i
një reagimi të ndëshkuar në mënyrë orgjinale, është më i madh në kushtet e një
ndëshkimi të vazhdueshëm sesa është në zbatimet e herëpashërshëm. Një mësues
qorton një nxënës për thyrje të ndonjë rregulli
do të këshillohej të përdorte qortimin sa herë që ndodh sjellja problematike. Megjithatë sa herë mposhtet një
sjellje, procedura e ndëshkimit duhet zbatuar herë pas here për ta ruajtur atë
nga rishfaqja.
b. Intensiteti i ndëshkimit.
Dikur
besohej se rritja e intesitetit të ndëshkimit rrit efektivitetin e tij, por nuk
është kështu. Nëse merret në konsideratë ndëshkimi, mund të përdoren forma më të
zbutura të tij.
c. Burimi i përforcimit.
Zakonisht ndëshkimi shtohet kur ndryshojnë burime të tjera të përforcimit
që përmbajnë sjelljen. Eshtë e rëndësishme të dallohet që sjellja (si pozitive
dhe negative) është e mbajtur nga rastet të ndryshme përforcimi. Si rrjedhim, ndëshkimi
do te jetë më efektiv kur një sjellje e caktuar nuk është përforcuar në të njëjtën
kohë që janë përfshirë rastet ndëshkuese. P.sh., kur një mësues përpiqet të
përdorë ndëshkimin në klasë, është praktike për një çift nxënësish të
përforcojë sjelljen përkatëse të fëmijës përmes së qeshurës ose rrahjes së
shpatullave. Ndëshkimi do të pritej të ishte më pak efektiv kur çiftet
përforcojnë fëmijën ose nxënësit.
d. Intervalet kohore të përforcimit.
Sjellja
e shumë nxënësve përbëhet nga një seri veprimesh që krijojnë një grup
reagimesh.
Ndëshkimi
është më efektiv kur shpërndahet shpejt në të gjithë hallkat e sjelljes që
formojnë një grup përgjigjesh. Le të marrim p.sh., një nxënës që hedh një top
letre në klasë Ky veprim aktualisht përbëhet nga një sëre veprimesh që çojnë në
aktin final të hedhjes. Fëmija ka marrë një copë letër, bën një top me të, fut
zgjidhjen magjike në top dhe mendon ta hedhe atë në klasë. Ndëshkimi është më
efektiv, nëse ai shpërndahet në të gjitha hallkat e këtij veprimi.
e. Shtyrja e ndëshkimit:
Sa më vonë të jepet ndëshkimi, aq me i ulët është efekti i tij. Pasojat e
sjelljes, kënaqësia ose dhimbja, janë efektive kur ndjekin menjëherë sjelljen.
Shpjegimi për efektivitetin (ose jo) e ndëshkimit shtrihet në një interval
midis sjelljes dhe ndëshkimit: nëse ai është i gjatë, sjellja e padëshiruar
mund të përforcohet nga diçka ose dikush tjetër në mjedis. Në kohen që vini
rrotull për të disiplinuar një nxënës ai ose ajo mund të ketë tërhequr
vëmendjen e shokëve që mund të qeshin apo të reagojnë në një formë tjetër që
inkurajon sjellje jo të mirë. Gjithashtu ndëshkimi bëhet më efektiv (në
kuptimin pozitiv) nëse nxënësit dinë me saktësi pse mësuesi po i ndëshkon ata.
Ndëshkimi i një klase të tëre, vetëm për diçka të vogël, qe mund të kenë bërë
nxënësit mund të shkaktojë vetëm ndjenja të këqija dhe tension. Bëjini të qartë nxënësit për mënyrën se
si po i ndëshkoni dhe jini konsistentë,
nësë ndëshkoni diçka njëherë, ju duhet të ndëshkoni atë sa herë që shfaqet
– pavarësisht nga fajtori, në të kundërt, nxënësit do të jenë konfuzë dhe do të
vazhdojnë ta ekspozojnë sjelljen e padëshirueshme.
f. Ndryshueshmeria e ndëshkimit.
Kazdini arriti në përfundimin që megjithëse ndëshkimi zakonisht kosiston në
nje rast të zbatuar mund të shtohen efektet pas ndonjë sjellje të caktuar. Eshtë e mundur të ndodhin disa tipa
përshtatjesh në efektet e përseritura të të njëjtit ndëshkim (p.sh., gjithnjë
duke qortuar të njëjtin fëmijë do jenë më pak efikase zbatimet e përsëritura më
sipër). Kazdini qe i kujdesshëm të tregonte që ndryshimi nuk nënkupton kombinimin. Të kombinosh ngjarje të tilla të padëshiruara
do te ishte e papëlqyeshmë, madje e kundërshtueshme në fushën praktike dhe
etike.
g. Përforcimi i sjelljeve alternative.
Nga
përdorimet e teknikave të ndëshkimit duhen të merren në konsideratë dy pika te
rëndësishme: Së pari: ngjarjet e
padëshirueshme të një intesitetit pak a shumë të dobët mund të mposhtin
efektivisht sjelljen nëse përforcimi gjithashtu është siguruar për një
alternative reagimesh pozitive. Së dyti: ndëshkimi zakonisht e mëson një
person së çfarë nuk duhet të bëjë, më tepër se çfarë duhet të bëjë. Kështu është e rëndesishme të vazhdohet me
përforcim pozitiv, kur është përdorur ndëshkimi, pasi kjo do të rritë
efektivitetin e ndëshkimit, do të përqendrojë vëmendjen në mesimin e sjelljeve
pozitive në vënd të atyre negative. Në këtë pikë duhet të merren në konsideratë
dy përgjithësime rreth ndëshkimeve: a) pa marrë parasysh për çfarë mund të
mendohet për ndeshkimin si kuptim i sjelljes kontrolluese, ndëshkimi është me
efektivitet të lartë kur përdoret si duhet. b) Ka pak dyshim që efektet anësore
të ndëshkimit, shumica e të cilave janë të padëshirueshme, të shoqërojnë
ndëshkimin që behet në mënyre rutine dhe të zbatohet pa e menduar mirë atë.
2.3.4. Rekomandime për punën ne klasë.
Skineri
qe një vëzhgues konstant dhe kritik i praktikave arsimore. Duke përdorur mësimin
e aritmetikës si shembull, Skineri vërejti që nxënësit duhet të mësojne përgjigje
speciale gojore, fjalë, figura, shenja me përmbajtje matematike. Në mënyre
konstante mësuesi duhet t’i ndihmojë nxënësit e tij ta arrijnë këte sjellje nën
një kontroll stimulues.
Nxënsit
duhet të mësojnë të numërojnë, të mbledhin, të zbresin, të shumëzojnë dhe të
pjesëtojnë, përpara se mund të zgjidhin
problema. Mësimi i këtyre procedurave kërkon përdorimin e duhur të përforcimit
pozitiv që duhet të jete i menjëhershëm dhe i shpeshtë (veçanërisht në stadet e
para të mësimit). P.sh., Skineri vlerësoi që gjatë katër viteve të para të
shkollës, mësuesit përdorin vetëm disa mijëra raste përforcimi të sjelljes, por
reagimet efikase matematike kërkojnë të paktën njëzetë e pesë mijë raste gjatë këtyre
viteve që të nguliten.
Si mund të rriten rastet pozitive?
Skineri
kishte mendimin se shkolla duhet të kërkojë peë ata përforcues pozitive që ato
kanë në dispozicionin e tyre siç janë hartimet apo referatet dhe punët e tjera
me shkrim, problemet për t’u zgjidhur dhe veprimtaritë që pëlqejnë nxënësit.
Hapi tjetër
është që të bëhet kontigjenti i tyre i përdorimit sipas sjelljes së dëshiruar.
Veprimtaria
teorike dhe praktike e Skinerit ka ndikim të drejtpërdrejtë në punën e
mësuesit. Rekomandimet e mëposhtme janë rrjedhim i kësaj vepre:
Përforcimi mbetet një mjet i fuqishëm në kontrollin e
sjelljes.
Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për pasojat që ato
sigurojnë.
2.3.5.Parimi
i Primekut(Deivid Primek)
Parimi
i mirënjohur i Primekut ka ndikim të fuqishëm në punën e klasës. D.Premack 1965,
deklaroi se të gjitha organizmat përfshihen në disa veprimtari më shumë së në
të tjerat. Pasi mësuesi të përcaktojë veprimtaritë më të parapëlqyera të një
nxënësi, mund t’i përdorë ato si përforcues pozitivë. P.sh., mësuesi vëren që
disa djem duan të mënjanojnë veprimtaritë në matematikë dhe pëlqejnë të luajnë me top, një mësues mendje-prehtë
mund t’u premtojë atyre kohë të lirë për të luajtur futboll, pasi të kenë kryer
detyrat e matematikës.
Përforcimi
i sjelljeve të padëshiruara mund të shkaktojë probleme në vend që t’i zgjidhë
ato. Përdoreni ndëshkimin me kursim dhe kujdes
gjatë konstatimit se mund të ketë raste kur asgjë nuk ecën. Nëse ju
duhet të ndëshkoni, mundohuni që nxënësit e prekur nga ndëshkimi të bëjnë diçka
që mund të përdoret në mënyre pozitive. Veproni kështu sa më shpejt që të jetë
e mundur.
Mësuesit
duhet jetë vigjilentë ndaj planifikimit të kohës së përforcimeve. Mbase mund të
jetë e pamundur të përforcohen të gjitha sjelljet e dëshiruara, kur vendosni që
një sjellje e caktuar është me e rëndësishme, përforcojeni atë menjëherë. Mos e
lini kohën të kalojë.
Mësuesit
duhet të vendosin në mënyrë të saktë çfarë duan t’u mësojnë nxënësve dhe pastaj
të organizojnë mësimin.
2.4.
Teoria e reduktimit të veprimit. HULL. http://eseshkolle.blogspot.com/
Hull zhvilloi një version të sjelljes në
të cilin stimuli (S) afekton organizmin (O) dhe realizon reagimin (R) në varësi
të karakteristikave të O dhe S. Me fjalë të tjera, Hull ishte interesuar
në studimin e ndërhyrjes së variableve
që afektojnë sjelljen si shtytje e parë, nxitjet, frenuesit, përgatitjen paraprake (forca e zakonit). Si
format e tjera të teorive të sjelljes, përforcimi është faktor primar që
përcakton të nxënit. Megjithatë, teorinë e Hull, shtytja, nxitja reduktohet ose
ndjeshmëria emocionale e duhur luan një rol shumë më të rëndësishëm në sjelljen
se në strukturat e tjera ( Thorndike, Skinner). Boshti teorik i Hullit
konsiston në shumë postulate që takohen në format matematikore. Ato përfshijnë:
a. Organizmat zotërojnë një hierarki
me aktivitetet të cilat janë nxitur nën kushtet e stimulimit dhe
përpjekjeve.
b.
Forca e zakonit forcohet me aktivitetet
që janë shoqëruar me përforcimin parësor ose dytësor.
c. Forca e zakonit ngjallet prej një
stimuli tjetër që një kushtëzim origjinal varet në afirmitein e stimulit te
dytë në kushtet e pragjeve të dallimit.
d. Stimujt shoqërohen me ndërprerjen e
reagimeve të bëra frenues te kushtëzuar.
e. Potenciali i reaksioneve më efektive
kapërcen latencën e reagimeve. Në këtë potencial, Hull propozoi shumë tipe të
variableve që tregojnë përgjithësimin, motivimin dhe lëkundjet në të nxënë.
Një prej koncepteve më të të rëndësishëm
në teorinë e Hull ishte hierarkia e forcës së zakonit; për një stimul të dhënë,
një organizëm mund të reagojë në disa mënyra. Mundësia e një reagimi specifik
ka një mundësi probabilitet i cili mund të jetë ndryshuar me shpërblim dhe
është afektuar me disa variable të tjerë (frenim) Në disa lidhje, hierarkia e
forcës së zakonit përngjan komponentëve të teorive konjitive si skema dhe
sistemi i prodhimtarisë.
2.4.1. Aplikimi i teorisë së Hull.
Teoria e Hull është menduar
për të qenë teoria e përgjithshme e të nxënit. Shumica e kërkimeve nënvizojnë
se teoritë e të nxënit janë provuar me kafshë, përveç Hull, i cili fokusohet në të nxënit
verbal. Miller & Dollard (1941) paraqitën një përpjekje për të aplikuar
teorinë te një rang i gjerë i fenomenit të të nxënit
Shembull: Ky shembull është
përfshirë nga Miller & Dollard (1941): Një vajzë gjashtë vjeçe e uritur do
nje bombone, e cila i është fshehur diku midis librave në një bibliotekë. Vajza
fillon të tërheqë librat në një mënyrë të rastësishme deri sa ajo gjen librin e
duhur (210 sekonda). Vajza është larguar
nga dhoma dhe një copë e re bonboneje është fshehur në të njëjtin libër. Në
kërkimin tjetër të saj, ajo është shumë më tepër e orientuar dhe e gjen
bonbonen për 86 sekonda. Me përsëritjen
e nëntë të këtij këtij eksperimenti, vajza e gjen bonbonen për dy sekonda.
Vajza shfaqi një nxitje për bonbonen dhe duke kërkuar nëpër libra shfaqi
reagimet e saj të reduktuar këto energji Kur gjeti librin e duhur ky reagim i
veçantë u përforcua , duke formuar një zakon. Në provat pasuese, forca e këtij
zakoni ishte përforcuar deri sa ai të bëhet një shoqërim S-R në
këtë vendosje.
Parimi 1: Motivimi është esenciale në rregullën për të
ndodhur reagimi.(studenti duhet të kërkojë të nxërë)
Parimi 2: Stimujt dhe reagimet duhet të zbulohen prej
organizmit sipas rregullës për të ndodhur kushtëzimi. (Studenti duhet te jetë i
kujdesshëm, i vëmendshëm)
Parimi 3: Reagimi duhet të bëhet rregull
që kushtëzimi të ndodhë. (studenti duhet
të jetë aktiv)