Kerkimet mbi
mësimdhënien
Cmetoda janë përdorur
për të studiuar mësimdhënien?
Prej vitesh kërkuesit janë përpjekur të zbulojnë misterin e mësimdhënies
së efektshme, duke përdorur vëzhgimin në klasë, studimet e rasteve specifike,
intervistat, eksperimentimin me
metoda të ndryshme, rikujtimin e stimuluar (mësuesit
shikojnë videofilmimet dhe japin shpjegime rreth mësimdhënies së tyre), analizat
e tran skiptimeve të mësimeve dhe metoda të
tjera për studimin e mësimdhënies në klasë.
Cilat janië karakteristikat
e përgjithshme të mësimdhënies se mirë? Me mësimdhënien e mirë lidhen një
larmi cilësish të mësuesit. Kërkimet tregojnë se mësuesit që marrin kualifikim
dhe certifikim të përshtatshëm, kanë nxënës më të suksesshëm. Megjithëse
njohuritë e mësuesit në lëndën e vet kanë rëndësi, ato nuk janë të mjaftueshme
për mëësimdhënie te efektshme. Plotësia e njohurive nuk con doemos në qartësi
më të madhe dhe organizim më të mirë, të cilat, që të dyja, lidhen me
mësimdhënien e mirë. Mësuesit që bëjnë prezantime dhe shpjegime të qarta,
priren të kenë nxënës që mësojnë më shumë dhe që i vlerësojnë mësuesit e tyre
më pozitivisht. Ngrohtësia e mësuesit, qëndrimi miqësor dhe mirëkuptimi janë
tiparet qe lidhen me fort me qendrimet pozitive te nxenesve që lidhen më fort
me qëndrimet pozitive të nxënësve. Eshtë intersante se nxënësit dhe
administratoret shpesh kanë ide të ndryshme rreth asaj cka e bën të mirë një mësues;
kjo mund të
ketë të ndikim të forte në perceptimet e nxënësve dhe te
adminisratorëve për mësimdhënien e efektshme.
Cdinë mësuesit
ekspertë? Duhet kohë dhe përvojë per t’u bërë mësues ekspert. Këta mësues
kanë bagazh të pasur njohurish, të organizuara mirë rreth shumë situatave
specifike të mësimdhënies. Ketu përfshihen njohuritë në lëndët që japin mësim,
njohuritë rreth nxënësve të tyre, strategjive mësimore të përgjithshme, mënyrave
specifike të mësimdhënies sipas lëndës, mjediseve të të nxënit, materialeve të
kurrikulës dhe qëllimeve të arsimit. Mësuesit ekspertë dinë gjithashtu të jenë
praktikues reflektues — se si ta përdorin përvojën e tyre si mënyre për të rritur
e përmirësuar mësimdhënien e tyre.
Mësues ekspertë
Mesues me përvojë dhe të efektshëm, që kanë shestuar zgjidhje per problemet në
klasë. Njohurite e tyre mbi procesin e mësimdhenies dhe përmbajtjen mesimore
janë te gjera
dhe të mirorganizuara.
Reflektues I
thellë ne mendime dhe krijues. Mësuesit reflektues mendojnë në retrospektivë mbi
situatat, per të analizuar se cfarë kanë bërë si dhe per të parë mundesinë e
përmirësimit të procesit
të të nxënit të nxënesve te tyre.
Hapi i parë: Planifikimi
Cilat janë nivelet e planifikimit dhe si ndikojnë ato në mësimdhënie? Mësuesit angazhohen në një sërë nivelesh planifikimi — për vitin, tremujorin, njësinë,
javën dhe ditën. Te gjitha nivelet duhet të jenë të bashkërenduara. Realizimi i
planit vjetor kërkon zbërthimin e punës në tremujorë, tremujorët në njësi dhe
njësitë në javë e ditë. Plani përcakton se si do të shndërrohen koha dhe
materialet në veprimtari te nxënësve. Nuk ka ndonjë model të vetëm per planin,
por të gjitha planet
duhet të lejojnë fleksibilitet. Për mësuesit me përvojë,
planifikimi është proces
krijues i zgjidhjes së problemeve. Ai është me i cliret — është “në kokat e
tyre”.
C’eshte objektivi mësimor? Objektivi është përshkrim i qartë dhe i
shtjelluar rreth pikësynimeve tuaja për nxënësit tuaj. Sistemi shumë ndikues i
Magerit për hartimin e objektivave bihevioristë thotë se një objektiv i mire ka tri pjesë — sjelljen që ju synoni të edukoni
te nxënësi, kushtet në të cilat do të ndodhë sjellja dhe kriteret për një
performance të pranueshme. Metoda alternative e Gronlundit sugjeron se fillimisht një objektiv duhet të deklarohet
në vija të përgjithshme, pastaj mësuesi duhet ta shtjellojë duke sjellë të
dhëna a raste sjelljesh që do të siguronin provat se nxënësi e ka arritur
objektivin. Kërkimet më të fundit rreth objektivave mësimorë priren të jenë në
favor
të metodave të ngjashme me ato të Gronlundit.
Përshkruani tri taksonomi objektivash arsimore.
Bloomi dhe të tjerë kanë zhvilluar taksonomi që
kategorizojnë objektivat bazë nëfushat konjitive, afektive dhe psiko-lëvizore.
Eshtë e qartë se në jetën reale, sjelljet e përshkruara në këto tri fusha
ndodhin në të njëjtën kohë. Nje taksonomi nxit tëmenduarit
sistematik rreth obj ektivave rë përshtatshëm dhe rreth mënyrave për vlerësimin
e tyre. Ne fushën konjitive përfshihen gjashtë
objektiva bazë: të fitosh
njohuri, të kuptosh, të zbatosh, të analizosh, të vlerësosh dhe të krijosh. Një
rishqyrtim i kohëve të fundit i kësaj taksonomie shton se këto procese mund të
veprojnë në kater lloje njohurish: faktike, konceptuale, procedurale dhe
metakonjitive. Objektivat në fushën afektive renditen nga të qenët më pak i përkushtuar,
deri te te qenët maksimalisht I përkushtuar. Objektivat në fushën psiko-lëvizore
përgjithësisht lëvizin nga perceptimet bazë dhe veprimet reflektive (reflekset), deri
te lëvizjet mjeshtërore dhe krijuese.
Përshkruani planifikimin konstruktivist. Ne metodat me
qendër mësuesin,
janë mësuesit ata që përzgjedhin objektivat mësimorë dhe planifikojnë se si t’i bëjnë nxënësit që t’i permbushin
keta objektiva. Mësuesit kontrollojnë “lëndën” dhe “mënyrën” e të nxënit.
Ndryshe nga kjo mënyrë, në metodat me qendër nxënësin, ose në metodat
konstruktiviste, planifikimi
diskutohet dhe negociohet. Në vend që mësuesi të vendosë si objektiva sjelljet
specifike të nxënësit, ai
përcakton qëllime të gjera ose “ide të mëdha” që udhëheqin planin. Përmbajtja
e
integruar dhe mësimdhënia me tema shpeshherë janë pjesë të planit.
Vlerësimi i të nxënit është i vazhdueshëm dhe ndërsjellazi i diskutuar midis
mësuesit dhe nxënësve.
Studim i mësimit
Mësuesit si grup hartojnë, Testojnë, përmirësojnë dhe ritestojnë mesimet,
derisa të jenë të kenaqur me variantin e tyre përfundimtar.
Objektiva mësimore
Deklarim i qarte i asaj cka kihet si qëllim që nxënësit ta mesojnë përmes
mësimdhënies.
Objektiva
bihejvioriste Objektiva mesimore, të deklaruar në kuadrin e sjelljeve të
vëzhgueshme.
Objektiva konjitivë
Objektiva mësimore, te deklaruar në kuadrin e operacioneve mendore të një
niveli më të larte.
Taksonomi Sistem klasifikimi.
Fushë konjitive Ne taksonomine e Bloomit, objektiva qe kanë të bëine
me të mbajturit mend dhe arsyetimin.
Fushë afektive
Objektiva që fokusohen te qëndrimet dhe ndjenjat.
Fushe psiko-lëvizore
Objektiva per aftësitë fizike dhe bashkërendimin e tyre.
Metodë
konstruktiviste Pikepamje qe thekson rolin aktiv të nxënësit në ndërtimin e
kuptimit dhe në kuptimin e dijes.
Metodat e mësimdhënies
Cilat janë stadet e mësimdhiënies
shpjeguese sipas Ausubelit? Ausubeli mendon se të nxënët duhet të përparojë
në mënyrë deduktive: nga e përgjithshmja te specifikja, ose nga rregulla apo
parimi, te shembujt. Pas prezantimit të një organizuesi paraprak, hapi
tjetër që bëhet duke përdorur metodën e Ausubelit, është që përmbajtja e mësimit
të prezantohet në kuadrin e ngjashmërive dhe të dallimeve themelore, duke perdorur
shembuj konkretë. Me në fund, kur i gjithë materiali të jetë prezantuar,
kërkojuni nxënësve të diskutojnë se si mund të përdoren shembujt, per të
shtjelluar më gjerësisht organizuesin e pare (fillestar) paraprak.
Ceshtë mësimdhënia e drejtperdrejte? Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është e përshtatshme
për t’u mësuar nxënësve aftësi themelore dhe njohuri të qarta. Ne të përfshihen
funksionet e mësimdhënies, si përsëritja/rishikimi, prezantimi, praktika e udhëzuar,
opinioni (vlerësimi) dhe vërejtjet korrigjuese
(me rishpjegim të lëndës, nëse është e nevojshme), praktika
e pavarur dhe përseritjet periodike. Sa me te vegjel ose sa me të dobët të jene
nxënësit, aq me i shkurtër duhet të jetë prezantimi, por me me shumë cikle
praktike dhe dhënie vlerësimesh.
Dallimi midis pyetjeve konvergjente dhe divergjente dhe
pyetjeve të nivelit të lartë kundrejt atyre të ulët. Pyetjet konvergjente kanë
vetëm një përgjigje të saktë. Pyetjet divergjente kanë shumë përgjigje të
mundshme. Pyetjet e nivelit të lartë kërkojnë analizë, sintezë dhe vlerësim nxënësit
duhet t’i mendojnë vetë. Modeli me i mire per nxënësit më te vegjel dhe për nxënësit
me aftësi më të ulëta të te gjitha moshave janë pyetjet e thjeshta që lejojnë
një përqindje të lartë përgjigjesh
të sakta, inkurajim të gjere, ndihmë kur nxënësi nuk e gjen përgjigjen
e saktë, dhe lavdërime. Per nxënësit me aftësi të larta, modeli i suksesshëm përfshin
pyetje më të vështira si në nivele: më të larta, edhe në ato më të ulëta, si
dhe opinione me kritike. Cilado qoftë mosha ose aftësia e nxënësve, të gjithë
duhet të fitojnë njëfarë përvoje me pyetjet mendimnxitëse dhe, nëse është e nevojshme,
të ndihmohen per te mësuar se si t'u përgjigjen atyre.
Si ndikon koha e pritjes te të nxenët e nxënësit? Kur mesuesit bëjnë një pyetje dhe e kanë
bërë shprehi të presin të paktën 3 deri në 5 sekonda përpara se t’i kërkojnë një
nxënësi të përgjigjet,
nxënësir priren të
japin përgjigje të gjera; më shumë nxënës janë të garshëm të marrin pjesë, të bëjnë
pyetje dhe të dalin vullnetarisht për të dhënë përgjigje; komentete e nxënësve
që përfshijnë
analiza, sinteza,
deduksione dhe hamendësime priren të shtohen dhe nxënësit përgjithësisht duken
me të sigurt në përgjigjet e tyre.
Cilat janë përdorimet dhe disavantazhet e diskutimeve
në grup? Diskutimi në grup i
ndihmon nxënësit të marrin pjesë drejtpërdrejt, të shprehin veten qartë, te
argumentojnë opinionet dhe të tolerojnë pikëpamjet e ndryshme. Diskutimi në
grup u jep gjithashtu nxënësve mundësinë të pyesin për sqarime, të shqyrtojnë
të menduarit e vet, të ndjekin interesat personale dhe të marrin përgjegjësi
duke marrë role udhëheqëse në grup. Kështu që diskutimet në grup i ndihmojnë
nxënësit të vleresojnë idetë dhe të sintetizojnë pikëpamjet personale. Megjithatë,
diskutimet në grup janë krejt të paparashikueshme dhe mund të shkasin lehtë në
dialogë që përcjellin mungesë dijesh.
Përshkruani debatin rreth të nxënit të të lexuarit. Sot vazhdon një debat midis përkrahësve
të metodave gjithëgjuhësore në të lexuar e të shkruar dhe metodave të
drejtpeshuara që perfshijnë mësimdhënien e drejtpërdrejtë të aftësive dhe të
fonikës. Përkrahësit e pikëpamjes gjithëgjuhësore mendojnë se fëmijët mësojnë
më mirë kur janë të rrethuar nga letërsi e mirë dhe kur lexojnë e shkruajnë per
qëllime të mirëfillta.
Përkrahësit e një merode të drejtpeshuar citojnë kërkime të hollësishme që rregojnë
se aftësia per të njohur tingujt dhe fjalët
ndjeshmëria fonemike është themelore në të nxënët e leximit. Mësues të shkëlqyer
të klasës se pare përdorin një metodë të drejtpeshuar duke kombinuar, kur ëshrë
e nevojshme, leximin e mirëfilltë me të nxënët a kultivimin e aftësive.
Përshkruani debatin rreth mësimdhënies së
matematikës.
Kritikët i kanë
karakterizuar metodat historike në matematikë të tilla që përqendrohen fort në
mësimin përmendsh, por që nuk përqendrohen sa duhet në zgjidhjen e problemeve. Metodat
e
reja në
mësimdhënien e matematikës, të shtjelluara nga NCTM- ja (Këshilli Kombëtar i
Mësuesve të Matematikës) përqendrohen në metodat konstruktiviste, të cilat
theksojnë të kuptuarit e thellë të koncepteve (si kundërvënie ndaj të nxënit
përmendsh), diskutimin dhe shpjegimin, si dhe eksplorimin e procesit të te kuptuarit të qartë te nxënësit. Megjithatë,
edhe këto standarde janë kritikuar në vijimësi, sepse nuk janë të bazuara në
kërkimet arsimore. Lëvizjet drejt fokusimit tek aftësitë e qarta dhe konkrete
që duhet të zotërojnë nxënësit, japin shpresë per një zgjidhje të undshme të sfidës që ka të bëjë me përcaktimin e standardeve
të mësimit të matematikës.
Ceshtë mësimdhenia për ndryshimin konceptual në shkence?
Shumë mësues vënë
në dukje se kyci për kuptimin e shkencës nga nxënësit është që nxënësit të
shqyrtojnë drejtpërdrejt teoritë e tyre dhe të përballen me mangësitë. Që të ndodhë
ndryshimi, nxënësit duhet të kalojnë përmes gjashtë stadeve: (1) shqetësim fillestar për idetë dhe bindjet e tyre, (2) përpjekje
për të shpjeguar mospërputhjet midis teorive të tyre dhe fakteve që u
paraqiten, (3) përpjekje për të modifikuar matjet ose vëzhgimet, në mënyrë që t’u përshtaten teorive të tyre, (4)
dyshim, (5) luhatje, dhe, së fundi, (6) ndryshim konceptual.
Mësimdhënie shpjeguese Metoda e Ausubelit, sipas së cilës mesuesit
prezantojnë materialin mësimor në formë të plotë dhe të organizuanduke levizur
nga konceptet më të gjera tek ato më specifike.
Organizues paraprak Deklarim i koncepteve perfshirëse per të prezantuar
dhe permbledhur materialin mesimor që vijon.
Arsyetim deduktiv Nxjerrje perfundimesh, duke zbatuar rregulla ose
parime; kalim logjik nga një rregull ose parim i përgjithshem te një zgjidhje
specifike.
Te nxënët fjalësor
kuptimor Lidhje të përqendruara dhe të organizuara midis ideve dhe
informacionit fjalësor.
Mësimdhënie e
drejtpërdrejtë / mësimdhënie
eksplicite
Mësimdhënie sistematike për zotërimin e aftësive themelore,
fakteve dhe informacioneve.
Mësimdhënie aktive
Mësimdhënie e karakterizuar nga nivele të larta shpjegimesh, demonstrimesh dhe
ndërveprimesh ndërmjet mësuesit dhe nxënësve.
Aftësi themelore
Njohuri të strukturuara qartë, që janë të nevojshme për të nxënët e mëpasshëm
dhe që u mësohen nxënësve hap pas hapi.
Bashkëveprim i
inskenuar Strategji mësimore në te cilën dy nxënës përmbledhin me radhë materialin
mësimor dhe qortojnë përmbledhjen e secilit.
Punë e pavarur në klasë Puna që nxënësi ben ne bankën e vet në mënyrë te
pavarur.
Pyetje konvergjente Pyetje që kanë vetëm një përgjigje të sakte.
Pyetje divergjente Pyetje që nuk kanë vetëm një përgjigje të saktë.
Diskutim në grup Bisedë në te cilën mësuesi nuk ka rol mbizotërues;
nxënësit bëjnë pyetje dhe u përgjigjen pyetjeve të njëri tjetrit.
Metodë gjithëgjuhësore (globale) Vështrim filozofik mbi mësimdhënien dhe të nxënët, që thekson të nxënët përmes detyrash të
mirefillta, të mbështetura në
jeten reale. Kjo metodë thekson përdorimin e gjuhës për të mësuar integrimine të
nxënit permes aftësive dhe lëndeve
dhe respektimin e
aftesive gjuhësore te nxënësit dhe të mësuesit.
Vetëdije morfologjike Dijet e përftuara rreth mënyrës se si pjesët e fjaleve
lidhen së bashku per të pasur kuptim.
Mësimdhënie për ndryshim konceptual në shkencë Metodë që i ndihmon nxënësit t'i kuptojnë
(jo t'i memorizojnë) konceptet në shkencë, duke përdorur dhe sfiduar idete e tyre aktuale.
Mfisimdhënia e diferencuar
Cilat janë problemet me grupimin sipas aftesive?
Grupimet sipas
aftësive mësimore mund të kenë disavantazhe dhe përparësi për nxënësit dhe mësuesit.
Nxënësit në grupet me aftësi më të larta mund të përfitojnë, por nxënësit në grupet me aftësi më të ulëta
kanë më pak gjasa t’u bëhen pyetje që kërkojnë të kuptuar kritik të thellë dhe
u jepen më pak mundësi për të bërë zgjedhje rreth leximeve dhe detyrave. Për
shkollat me nxënës të një statusi socioekonomik më të ulët, grupimi shpesh nënkupton
që këta nxënës, edhe në klasat e tyre, ndahen vec, kështu që grupimi sipas aftësive
mund të krijojë ndarje brenda shkollave të ndryshme.
Cilat janë alternativat e disponueshme për
grupimet në klasa, përfshirë grupimet fleksible? Grupimet me nxënës të moshave të ndryshme
sipas lëndës mund të përbëjnë një mënyrë efikase për kapërcimin e ndryshimeve
në aftësi në një shkollë. Grupimi sipas aftësive brenda klasës, nëse drejtohet
me ndjeshmëri dhe elasticitet, mund të ketë efekte pozitive, por alternativa të
tjera, si të nxënët bashkëveprues, mund të jenë më të mira.
Cilat jane elementet e mësimdhënies se
diferencuar?
Mësimdhënia e
diferencuar mund të marrë formën e modifikimit të përmbajtjes mësimore, të modifikimit të prezantimit ose të modifikimit të mjediseve të të nxënit. Për
shembull, një mësues
mund ta përshtatë
përmbajtjen pët të ngjallur interesin e nxënësve ndaj materialit të kurrikulës
ose mund të ndryshojë strategjitë e prezantimit, duke i ftuar nxënësit të
shqyrtojnë burime alternative të informacionit. Mjediset mësimore mund të modifikohen edhe duke e nxjerrë një klasë jashtë
mureve të klasës — thjesht në oborrin e shkollës ose në një vend jashtë
territorit të shkollës.
Cfarë e karakterizon mësimdhënien e efektshme për nxenës
te vecantë?
Mësimdhënia e
efektshme për nxënës të vecantë nuk kërkon ndonjë korpus cilësish të vecanta.
Ajo është kombinim i praktikave të mira të mësimdhënies me ndjeshmërinë ndaj të
gjithë nxënësve. Edhe nxënësit me paaftësi duhet ta mësojnë materialin mësimor,
edhe ata duhet të jenë pjesëmarrës të plotë në jetën e përditshme të klasës.
C’burime kanë mësuesit për të punuar me efikasitet me fëmijet e vecantë?
Kur nxënësit kanë
nevoja të vecanta, mund t’u dërgohen për vlerësim specialistëve, sic janë
ekipet studimore të fëmijëve, psikologët e shkollës ose mësuesit e nxënësve me nevoja
të vecanta. Nganjëherë ky proces përfshin përgatitjen e një programi
arsimor të individualizuar ose IEP, i cili duhet të përmbajë ide dhe udhëzime
për mësimdhënien. Përvec kësaj, mësimdhënia e diferencuar mund të përmirësojë
të nxënët te të gjithë nxënësit.
Cilat janë disa nga burimet e pritshmërive te mësuesit?
Burimet përfshijnë
rezultatet e testit të inteligjencës, gjininë, referencat nga mësueit e mëparshëm,
raportet mjekësore ose psikologjike që ndodhen në kartelat personale, përkatësinë
etnike, njohuritë e mëparshme për vëllezërit e motrat më të mëdha,
karakteristikat fizike,
arritjet mësimore të mëparshme, statusin socioekonomik dhe sjelljet aktuale të
nxënësit.
Cilat janë dy llojet e efekteve të pritshmërisë
dhe si ndodhin ato?
E para është profecia e vetëpërmbushur. Bindjet e
mësuesit rreth aftësive të nxënësit nuk kanë ndonjë bazë reale, por vjen një
kohë që sjellja e nxënësit përputhet me pritshmërinë fllimisht të pasaktë. E dyta është efekti i pritshmërisë
së qëndrueshme; mësuesit janë mjaft të saktë në leximin fillestar të aftësive të nxënësve dhe reagojnë ndaj
nxënësve në mënyrë të përshtatshme, por nuk i ndryshojnë pritshmëritë e tyre
duke marrë në konsideratë ndonjë përmirësim. Kur ndodh kështu, pritshmëria e
pandryshuar e mësuesit mund ta mbajë arritjen e nxënësit në nivelin e pritshëm.
Ne praktikë, efektet e qëndrueshme janë më te zakonshme sesa efektet e
profecisë së vetëpërmbushur.
Cilat janë rrugët e mundshme për komunikimin e
pritshmërive të mësuesit? Disa mësues priren t’i trajtojnë nxënësit ndryshe, në varësi të pikëpamjeve
të tyre që lidhen me faktin se
sa e mirë ka të
ngjarë të jetë ecuria mësimore e nxënësit. Ndryshimet në trajtim ndaj nxënësve me
pritshmëri të ulët mund të përfshijnë dhënien e detyrave më pak sfiduese, fokusim në të
nxënët e një
niveli më të ulët, dhënie e më pak zgjedhjeve, dhënie opinionesh (vlerësimesh)
jokonsekuente dhe shprehje respekti e besimi më të vogël ndaj tyre. Nxënësit
mund të sillen ashtu
sic edhe
trajtohen, duke përmbushur parashikirnet e mësuesve ose duke qëndruar në
nivelin e pritshëm të arritjeve mësimore.
Mësimdhiinie e diferencuar Metodë elastike në mësimdhënie, që e përshtat
përmbajtjen e mësimit. procesin dhe produktin në ndryshimet që nxënësit shfaqin
në zellin që tregojnë, në interesa
dhe nevoja mësimore.
Grupim brenda klasës sipas aftësive Sistem grupimi në të cilin nxënësit e një
klase ndahen në dy ose tri grupe në bazë të aftësive, në përpjekje për të
sheshuar ndryshimet midis nxënësve.
Grupim fleksibel Grupim dhe rigrupim i nxënësve në bazë të
nevojave të tyre mësimore.
Teknologji ndihmese Pajisje sisteme dhe shërbime që mbështetin dhe përmirësojnë
aftësitë e individëve me paaftësi.
Skeme universale Skemë që merr në konsideratë nevojat e të gjithë
përdoruesve te internetit, duke
projektuar mjete programe mësimore ose
uebsajte të reja.
Efekti Pigmalion Përparim i jashtëzakonshëm i një nxënësi, si rezultat
i pritshmërive të larta të mësuesit për të; emri është marrë nga një figurë mitologjike, skulptori Pigmalion, i
cili bëri një statujë... dhe pastaj ajo u bë e gjallë.
Procesi e vetëpermbushur Pritshmëri e pabazuar, por që përmbushet, sepse
ashtu është pritur të ndodhë.
Efekti i pritshmërisë së qëndrueshme Ecuri e nxënësit e mbajtur në një nivel të
caktuar, sepse mësuesit nuk i marrin parasysh (nuk ia njohin) përmirësimet.