Kuptimi mbi të mësuarin dhe të nxënët
Mësimdhënia dhe të nxënët proces i pandarë.
1. Objektivat:
Te përcaktojmë, shpjegojmë dhe të identifikojmë konceptimin e të mësuarit dhe të nxënit.
Të evidentojmë kuptimin dhe kriteret e pranimit si teori shkencore.
Të përshkruajmë teoritë dhe qasjet e tyre filozofike duke evidentuar veçoritë më të
përmendura të modeleve të ndryshme të studimit.
Të argumentojmë pse teoritë dhe praktika arsimore plotësojnë dhe përmiresojnë njera –
tjetren.
2. Të nxënit: hyrje, çështjet dhe perspektivat historike
Të nxësh apo të mësosh?! Të nxënët apo të mësuarit?! Këto terma shpesh përdoren me të
njëjtin kuptim, po në thelb bëjnë dallim kuptimor midis tyre. E mësova mësimin, ai nxënës
mëson mirë... etj., fraza si këto marrin kuptimin e të nxënit, jo vetëm në fjalorin e përditshëm
shkollor, por edhe në literaturat me autorë shqiptarë apo edhe në ato të përkthyera në gjuhën
shqipe nga gjuhë të huaja.
Në fakt, nëse nisemi nga kuptimi i fjalës “mësues” sipas fjalorit të gjuhës shqipe jep
mësim, mëson të tjerët dhe nga kuptimi i fjalës “nxënës” për atë që nxë atëherë për nxënësin
duhet të themi që nxë (të nxënët) dhe për mësuesin që mëson (të mësuarit). Që të ndodhë të
nxënët duhet një kurrikulum që jo vetëm të shprehë perspektivat shoqërore, po dhe përshtatjen
me mundësitë e nxënësit. Roli i mësuesit në këtë përshtatje është i pazëvëndësueshëm. Mjedisi i
të nxënit, në kuptimin jo vetëm fizik po dhe social e pedagogjik është i rëndësishëm si faktor i
manaxhimit të të nxënit.Për ta konkretizuar analizën mbi marrëdhëniet mësues – nxënës -
kurrikul po ndërtojmë diagramen e mëposhtme sipas operatorët “mëson” dhe “nxë”:
mëson nxë
Mësuesi mësimin
kuptojmë qasjet. Shigjetat tregojnë se mësuesi mëson nxënësin dhe nxënësi mësimin. Në fakt
duket se nxënësi mësimin nuk mund ta mësojë (nxërë) pa mësuesin dhe fjalia merr kuptimin
“Mësuesi i mëson mësimin nxënësit.” Kjo është një qasje filozofike, ku nxënësi është objekt i
punës së mundimshme të mësusit. Mësuesi është përgjegjës për nivelin e të nxënit. (Platoni,
Kant, Majer, Piaget,etj)
Nga ana tjetër, në diagramë shohim marrëdhënien e drejtëpërdrejtë: Nxënësi nxë
mësimin. Kjo është një tjetër qasje filozofike, e cila e konsideron nxënësin si subjekt. (Aristoteli,
Loku, Skiner,etj.)
Një këndvështrim tjetër filozofik është ndërthurja interaktive e punës së mësuesit dhe e
nxënësit, ku mësuesi përcjell përgjegjësitë e të nxënit te nxënësi aktiv, që mendon dhe vepron
mbi bazën e përvojave të tij.(Djui, Vigotski, Bruner, Costa,etj).
Duket paksa e ngatërruar kjo marrëdhënie filozofike, po duhet theksuar se brenda këtyre
raporteve ftillohen paradigmat e edukimit.
Në kuptimin filozofik edukimi është një fushë e gjerë, me të cilën ngërthehen nënfusha të
shumta. Ajo që në burim përfaqëson thelbin e filozofisë, mëmës së lashtë të shkencave moderne.
Nisur nga kjo trashëgimi duket se shkenca e edukimit sipas nënshkencave të saj bazohet në teori
të larmishme. Si më të ndjeshme janë teoritë diskriptive, të cilat pёrshkruajnё dhe shpjegojnё
procesin e edukimit, si organizohet, si zhvillohet dhe si ndodh efekti i tij. Nga ana tjetër janë
Teoritё normative ato qё garantojnё normat, qёllimet dhe standartet e edukimit.
Teoritё e edukimit mund tё shfrytёzojnё rezultatete mendimit filozofik dhe kёrkimeve
faktuale rreth qenieve humane dhe psikologjisё sё tё nxёnit. Por nё ndonjё rast ato parashtrojnё
çёshtje tё tilla se si do tё jetё arsimi, ç’farё dispozitash do tё kultivojё, pse dhe si do t’i kultivojё
kёto dispozita, kush dhe nё ç’formё do t’i realizojnё ato. Nё njё teori normative edukimi, pёr mё
tepёr analizon:
a) Parimet bazё normative pёr atё qё ёshtё mё e pёrshtatshmja.
b) Parimet bazё faktike pёr njerёzimin dhe botёn.
c) Konkluzionet, bazuar nё kёto dy parime pёr dispozitat qё do tё mbёshtetin edukimin.
d) Parimet mbёshtetёse faktike rreth çёshtjeve tё tilla si psikologjia e tё nxёnit,
metodologjia e tё nxёnit.
e) Mbёshtetja nё konkluzione pёr metodat qё do tё pёrdorё edukimi.
Shembujt e synimeve tё shkollës pёrfshijnё argumentimin pёr çёshtje tё vazhdimësisë,
orientimin e metodave tё kёrkimit shkencor, pёrsosjen e intelektit, krijimin e mjeteve tё
ndryshimit, zhvillimin shpirtёror dhe krijimin e shoqёrisё demokratike.
Për sa i përket Teorisë normative kurrikulare, ajo synon tё pёrshkruajё dhe tё vendosё norma
pёr pёrcaktimin e shumё koncepteve dhe normave që përcaktojnё kurrikulёn. Njё problem
qёndror i teorisё sё kurrikulës ёshtё: mbёshtetja nё njё filozofi edukimi, cila pёrmban njohuri
dhe ide të suksesshme si psh., tё kuptuarit e thellё nga njё material (libёr, artikull, studim, etj)
mёsim i orientuar nё eksperienca dhe interesat e nxёnёsve, tё kuptuarit sipёrfaqёsor tё njё rangu
tё gjerё njohurish (njohuritё bёrthamё) problemet sociale dhe komunitare, njohja dhe tё
kuptuarit specific i kulturave, etj)
Teoritё diskriptive tё kurrikulёs shpjegojnё se si kurrikula pёrfshin arritjet, përfitimet dhe
humbjet, dёmtimet shoqёrore, jep mundёsinё e shfaqjes së tё nxёnit, jo vetёm nё shkollё por dhe
gjatё jetёs dhe eksperiencave individuale.
Studiuesit e edukimit klasifikojnë dhe Teoritë instruksionale. Teoritё instruksionale
fokusohen nё metodat e instruktazhit pёr kurrikulёn e mёsimdhёnies. Nё kёto teori pёrfshihen: tё
nxёnit i pavarur, tё nxёnit e kujotёs, mёsim i bazuar nё hulumtim, leksioni, metodat sokratike,
edukim bazuar nё produkt, mёsim me nё qendёr nxёnёsit, tё nxёnёt shndёrrues, etj
Një tjetër qasje janë teoritë që në trajtimin e edukimit nisen nga Antropologjia filozofike.
Antropologjia filozofike ёshtё studimi filozofik i natyrёs humane. Nё termat e tё nxёnit
përfshihen: mendja, shpirti , aftёsitё shpirtёrore pёr tё garuar me mendjen absolute (Idealizmi)
rregullsia, ndjeshmёria, aftёsia pёr tё qёnё racional nё njohjen dhe nё tё kuptuarin e dukurive dhe
botёs nё tёrёsi (Realizmi), njё qёnie e arsyeshme me njё shpirt tё modeluar sipas Zotit dhe qё
vjen ta njohё Zotin nёpёrmjet arsyes dhe marrёdhёnieve tё pёrshtatshmёrisё. (Neo-Tomizmi), njё
evoluim dhe aftёsi e qёnies aktivite pёr tё bashkёvepruar me ambjentin (Pragmatizmi) liri
fondamentale dhe qёnie individuale qё ёshtё e aftё pёr tё qёnё autentike pёrmes marrjes sё
pёrgjegjёsive pёr tё zgjedhur (Egzistencializmi).
Edhe për drejtimet dhe funksionimin e shkollës ka teori që quhen teoritë e organizimit dhe
drejtimit të shkollës. Teoritё e organizimit dhe drejtimit tё shkollёs trajtojnë çështje si drejtim
administrims i shkollës, supervizimi i procesit mësimor, përfshirja e shkollës dhe e komunitetit,
vlerësimi i shkollës i mësimdhënies dhe i arritjeve të nxënësve, manaxhim klase dhe disiplina të
tjera, të cilat i shërbejnë përgatitjes së punonjësve të edukimit.
Mёsimdhёnia bashkёkohore reflekton tendenca dhe filozofitё mbi tё cilat krijohen dhe
zhvillohen marrёdhёniet humane. Mёsimdhёnia bashkёkohore orientohet kryesisht nga teoritё
humane, teori tё cilat janё fokusuar nё vlerat jetësore, mendjet e lira dhe harmoninё e
bashkёveprimeve dhe bashkёjetёsёs qytetare. Formimi profesional i mësuesve mban peshën më
të madhe për realizimin e synimeve arsimore. Zhvillimi profesional i mësuesve mbi baza
shkencore e bën mësimdhënien jo vetëm art por edhe shkencë. Historikisht, shkollat qё
pёrgatitnin mёsues profesionistё për herё tё parё nё Evropë u hap në vitin 1779, në
Universitetin Halle në Gjermani (Kroksmark, 1993; Kansanen, 1995). Pёr herё tё parё, nё
vitin 1908, në Suedi, në Universitetin Uppsala, u aplikuan programe tё pёrgatitjes sё drejtuesve
të edukimit dhe se lënda mbi shkencat e edukimit u pёrfshi nё kurrikulat e sistemit universitar të
Evropës. Fundi i shekullit të XIX-të dhe fillimi i shekullit XX-të, dёshmoi se pjesa më e
madhe e universiteteve kryesore nё programet e tyre kishin pёrfshirё edhe lёndёt bazё tё
edukimit si Didaktika, Pedagogjia apo Edukimi, të cilat nё shumё raste ishin tё organizuar edhe
ne nivelin e departamenteve të edukimit. Në këtë kohë kolegjet e edukimit, të cilat në mënyrë të
veçantë u ishin përkushtuar vetëm shkollimit dhe aftësimit të programeve universitare në fushën
e arsimit te mësuesve, u trajtuan si pjesë e sistemeve të arsimit të lartë evropian.
Edhe në SHBA, shkencat e edukimit kanё ndjekur pak a shumё procese të ngjashme si
dhe nё Europё. Aplikime tё tilla, shёnohen në vitin 1879, në Universitetin e Miçiganit dhe me
pas, nёn ndikimin e tij, më 1892 edhe nё Universiteti i Harvardin (Poret, 1936).
Konsolidimi i edukimit në sistemet e arsimit të lartë evropian dhe atij amerikanoverior u
favorizua nga zhvillimet e sistemeve gjithëpërfshirëse të edukimit formal në këto
kontinente, si dhe ndaj nevojës për të ofruar arsimim dhe shkollim sistematik të mësuesve, mbi
një bazё shkencore të dijes. Mbi kёtё vizion, pёrgatitja teorike shkencore tё specialistёve tё
edukimit do t’i informonte praktikat profesionale dhe të ofronte dëshmi për zgjerim, vlerësim
dhe monitorim të sistemeve. Me zhvillimin e mëtejshëm, edukimi, si disiplinë, u bazua dhe
zbatoi teori, korniza konceptuale dhe metodologji kërkimore të shkencave shoqërore dhe të një
vargu fushash të shkencave humane.
Nëse do të shqyrtojmë këtë marrëdhënie në kontekstin filozofiko-historik të edukimit do
të shohim pamjet e se si kanë evoluar kuptimet për secilin variabël. Nëse “mësuesin” e
konsiderojmë si variabël të pavarur, nxënësin si variabël të varur, mësimin në kuptimin e
kurrikulës si variabël të moderuar dhe mjedisin e të nxënit si variabël kontrolli, do të shohim se
nxënësi nuk është thjesht reflektim i ndikimit të punës së mësuesit në kushtet e zhvillimit të një
kurrikule të caktuar.
.Kuptimi i mirëfilltë, më i përgjithshëm dhe më i thjeshtëzuar i të nxënit lidhet me
përvetësimin e dijeve, shprehive dhe shkathtësive të nxënësit. Në një kuptim më të ngushtë,
nxënit përfshin përvetësimin, modifikimin dhe përpunimin e njohurive, aftësive, shprehive,
shkathtësive, qëndrimeve, sjelljeve dhe kompetencave të caktuara.
Po si nxënë njerëzit? A kemi një ide të qartë se si funksionon vetëdija e tij për të nxënët?
Çfarë mund të bëjmë për ta pëmirësuar dhe fuqizuar kapacitetin e mendjes? Nëse truri si organ i
të menduarit përbën bazën fiziologjike të të nxënit, a mundet ta fuqizojmë atë si dhe muskujt apo
organet e tjera? A ka kufij mundësia e të nxënit? A është aftësia për të nxënë e lindur apo e fituar
gjatë gjithë jetës? Mos vallë kur flasim për të nxënët spekullojmë në vend të të bërit shkencë?
Nëse është e mundur që nxënësit të arrijnë rezultat të suksesshëm, pse kjo nuk ndodh realisht në
jetën shkollore? Pse disa nxënës përparojnë lehtësisht dhe të tjerët më me ngadalë dhe disa të
tjerë në mënyrë të hapur apo të fshehtë e braktisin shkollën? Këto kanë qenë dhe mbeten pyetje
që kërkojnë shpejegime dhe përgjigje. (Bransford, J & Brown,. A & Cocking. R. 2004)
Deri pak kohë më parë, të kuptuarit se si funksion mendja dhe si ndodh të nxënit ishte një
fushë e vështirë për t’u shpjeguar shkencërisht, pasi nuk disponoheshin mjetet dhe argumentet e
duhura shkencore. Idetë teorike mbi të nxënët, të mësuarin dhe didaktikën në tërësi ishin
hipotetike dhe të bazuara mbi modele, standarte morale të bazuara në përvoja dhe në parimet
tradicionale të edukimit.
Në kohët e sotme jemi në një oqean informacioni, gjetjesh shkencore, studimesh të
ndryshme që hedhin dritë jo vetëm mbi mësuesin, nxënësit, dhe procesit mësimor dhe atij të të
nxënit, por falë neuroshkencës kemi informacione edhe mbi atë se si funksionon truri dhe
ç’ndodh në qelizën nervore gjatë të nxënit.
Njerëzit nxënë në forma e mënyra të ndryshme. Ndryshueshmëria lidhet me diversitetin e
aftësive njohëse, gjuhësore, motorike, teknike dhe sociale, të cilat ua mundësojnë atyre
përfshirjen, bashkëveprimin dhe zhvillimin e tyre individual. Në fëmijëri, individi fiton aftësinë
për të shkruar, lexuar, njihet me rregullat e para drejtshkrimore e gramatikore, njeh numrat dhe
fiton aftësitë dhe shprehitë bazë matematikore, ndërsa gradualisht me rritjen e moshës dhe viteve
të shkollimit fiton njohuri më të thelluara rreth dijeve dhe aftësohet në kryerjen e veprimtarive në
nivel më të lartë intelektual.
Shoqëria njerëzore është e interesuar për përvetësimin e dijeve dhe zotërimin e aftësive
profesionale, pasi prej tyre përfitohen të mirat materiale e shpirtërore. Mirëpo, edhe pse në
parim, njerëzit e pranojnë se të nxënit është i rëndësishëm për jetën e tyre, jo të gjithë ia arrijnë
suksesit në zotërimin dhe përvetësimin e objektivave të dëshiruara. Ka njerëz që ia arrijnë më
shpejt, ka të tjerë që nxënë më me vështirësi dhe kjo e vë individin në dilema midis arsyeve
biologjikë që lidhen me potencialin intelektual të tij dhe arsyeve mjedisorë që lidhen me
edukimin, marrëdhëniet dhe teknologjinë. Për më tepër në këto dilema janë të përfshirë edhe vetë
studiuesit. Me teoritë e tyre ata pozicionohen në këndvështrime dhe qëndrime kundërshtuese me
njëri - tjetrin.
Teoria dhe praktika e të nxënit shpesh nuk përputhen ose më saktë nuk përshtaten në
mënyrë korrekte me njëra tjetrën. Gjatë zbatimit në praktikë ndikojnë shumë faktorë. Këta
faktorë jo gjithnjë konsiderohen si ndikues në procesin e të nxënit. (Izak, 2015). Ndikimi
tradicional si reflektim i përvojave jetësore e fut kontekstin e të nxënit në raporte direktive, të
drejtpërdrejta, autoritare. Brezi ia trashegon brezit kulturën dhe dijet e tij, prindi ia përcjell
fëmijës, i vogli duhet të nxërë nga më të rriturit. Naim Frashëri për këtë shkruan “Dëgjojini fjalët
e pleqve, se ata janë të vuar dhe punërat e perëndisë një nga një i kanë mësuar”
Edukimi fetar i përmbahej mësimit të dogmave. Nxënësit duhet të nxënin përmendësh
mësimin duke e besuar si të vërtetë të padiskutueshme. Me hir a me pahir nxënësit
shtrëngoheshin për të kryer detyrat mësimore. Shpesh dhuna ishte mjeti shtrëngues për
disiplinimin e nxënësve. Nxënësi shihej si objekt i edukimit.
Zgjerimi i njohurive për të të nxënët, nxënësin, mësesin dhe procesin mësimor solli
kuptime të reja mbi këto koncepte. Nxënësi shihet edhe si subjekt dhe procesi mësimor si proces
i ndikuar jo vetëm nga faktorë psikopedagogjikë po dhe faktorë socialë dhe biologjikë. Impakti i
procesit mësimor shihet afatgjatë dhe mbi të gjitha me ndikim në kompetencat jetësore.
Po ç’është në vetvete të nxënit: proces apo rezultat?!
Në se është proces sa është i unifikuar me proceset e tjera të edukimit? Mos vallë, vërtet e
gjen shpjegimin brenda konceptit të mësimdhënies? Nëse është kështu, atëherë duhet të
përqendrohemi te mësuesi dhe fuqizimi i faktorëve që lidhen me procesin e mësimdhënies dhe
edukimin në tërësi. Në se të nxënit e përfytyrojmë si rezultat të procesit mësimor, atëherë pse
duhet të rropatemi kaq shumë në kërkim të metodave dhe teknologjive, kur fare mirë vendosim
standarde dhe nëpërmjet këtyre standardeve matim të nxënit konkret?
Në një këndvështrim tjetër: a duhet të përqendrohemi në kuptimin e të nxënit vetëm në
atë të nxënë që ndodh në shkollë, apo do të përfshijmë edhe të nxënit që ndodh gjatë gjithë jetës,
brenda dhe jashtë shkollës?
Në një përqasje tjetër në se të nxënit është edhe proces edhe rezultat si ndodh ai: si zgjim
i energjive të brendshme mentale nën ndikimin e ngacmuesve të jashtëm mjedisorë, apo si meritë
e gjetjes së faktorëve optimalë të jashtëm dhe mjeshtërisë së përcjelljes dhe instalimit të
standardeve që pasqyrojnë ndryshimet e pritshme.
Siç shihet, kjo analizë na e bën kuptimin mbi të nxënit edhe më kompleks. Për këtë arsye
e kemi të vështirë të gjejmë një përkufizim të përgjithshëm e të përbashkët për të nxënit që të
pranohet nga të gjithë teoricienët, studiuesit dhe prakticienët e edukimit (Shuell 1986)
Megjithatë, psikologët e edukimit duke studiuar këto teori, kanë arritur të dallojnë brenda
shpjegimeve të tyre tri fjalë kyç, të cilat mund të përdoren si bazë e artikulimit të një përkufizimi
që pasqyron në një farë mënyre kuptimin për të nxënit. Këto fjalë janë: ndryshim sjelljeje –
qëndrueshmëri në kohë - eksperiencë. (Schank, 2008) Mbi këto kuota mund të japim këtë
përkufizim:
Të nxënit është një ndryshim i qëndrueshëm i sjelljes në një model të dhënë, i cili
rezultohet prej praktikës ose formave të tjera të eksperiencës. (Schunk. 2008)
Le ta analizojmë këtë përkufizim më në brendësi të kuptimit të tij. Po ta kqyrim me
kujdes mund të veçojmë tri fjalë kyç: ndryshim i qëndrueshëm i sjelljes, model të dhënë,
rezultohet prej praktikës. Schunk i konsideron ato si kritere përkufizuese. Sipas tij përkufizimi
për të nxënët duhet të rroki këto kritere.
Kriteri i parë i përkufizimit të të nxënit është ndryshimi i qëndrueshëm i sjelljes, apo
ndryshimi në kapacitetin për t’u sjellë. Njerëzit nxënë, kur ata bëhen të zotë, të aftë për të bëre
diçka të cilën ata nuk mund ta bënin më parë. Të nxënit përfshin të zhvilluarit e veprimeve të reja
ose modifikimin e atyre ekzistuese. Ne nuk mundemi ta vëzhgojmë drejtpërdrejt procesin e të
nxënit, prandaj ne e konsiderojmë atë më tepër si produkt ose si rezultat. Të nxënit është
vlerësuar mbi bazën e asaj se çfarë njerëzit thonë, shkruajnë dhe bëjnë. Ai përfshin një kapacitet
ndryshimi të sjelljeve edhe në rastet kur individi nuk është në gjendje t’i demonstrojë në një
moment të veçantë për shkak të harresës, hutimit apo emocioneve të forta. Nuk mjafton të themi
thjesht të nxënët është një ndryshim në sjellje. Ky ndryshim duhet të jetë i qëndrueshëm,
afatgjatë. Pra të nxënit është një ndryshim i qëndrueshëm i sjelljes. Duke përjashtuar nga
koncepti i të nxënit, ndryshimet e përkohshëm të sjelljes, faktorë të tillë si droga, alkooli dhe
lodhja, nuk i përfshijmë te të nxënit, sepse ato janë ndryshime të përkohshme dhe kur shmangen
burimet që kanë shkaktuar këtë apo atë deviancë, sjellja kthehet përsëri te forma e saj origjinale
dhe në këto raste themi se individi është rehabilituar. Është rasti të bëjmë kujdes për të mos
ngatërruar konceptet “ndryshim i qëndrueshëm” me “ndryshim i përhershëm”. Të nxënit vërtet
është i qëndrueshëm, por ai nuk mund të jetë i përhershëm, pasi ndodh edhe harresa. Të nxënit i
reziston harresës për një kohë të gjatë duke u ndeshur me të. Sa më aktiv të jetë aq më gjatë i
reziston dhe sa më pasiv të jetë, aq më e mundshme është fshirja e tij. Ky klasifikim është i
diskutueshëm, por shumica e njerëzve pranojnë se ndryshimet kohëshkurtër nuk kategorizohen te
të nxënit.
Kriteri i dytë lidhet me imitimin e modeleve. Ndryshimi i sjelljes i referohet një modeli.
Imitimi i modeleve duket se është natyrë njerëzore. Moda, stilet, imitimi i vipave, modelet,
teknikat, parimet, sterotipet, mentalitetet, doket e zakonet janë objekt imitimi. Brenda sjelljes
njerëzore gjen modle të imituara nga prindërit, bashkëmoshatarët, televizioni, kultura, etj.
Mësuesit kërkojnë prej nxënësve ta kryejnë detyrën sipas modelit të tij. Vlerësimi i detyrave
kryhen mbi bazën e modelit të kërkuar, etj.
Kriteri i tretë është se të nxënit ndodh përmes praktikës dhe formave të tjera të
eksperiencave. Ky kriter e përjashton ndryshimin e sjelljes që vjen si tendencë e lindur, prej
natyrës gjenetike të trashëguar, siç janë: ndryshimet që vijnë me rritjen e moshës tek fëmijët,
nevojat biologjike,etj. Megjithatë dallimi midis trashëgimisë dhe të nxënit shpesh nuk ka kufij të
ndarë qartazi. Njerëzit mund të jenë të predispozuar të veprojnë në mënyrat e dhëna, por
zhvillimi aktual i sjelljes së dhënë varet prej bashkëveprimit me të tjerët. Fëmijët nuk e mësojnë
gjuhën me veten e tyre, por më tepër nëpërmjet ndërveprimeve dhe mësimdhënies. (Lenneberg,
1967) Në linjë të njëjtë, me zhvillimin normal, fëmijët zvarriten dhe ngrihen në këmbë, por
ambienti mund të ndikojë në normalitetin e zhvillimit të kësaj sjelljeje. Në se një fëmijë
pengohet me forcë në lëvizjet e tij motoriket, ai nuk do të zhvillohen normalisht dhe gjatë viteve
të mëpasme, ai do të ketë probleme me ecjen dhe reflekset lëvizore.
Jeta aktive është shkollë e madhe, ndërsa shkolla nga ana e saj është një pjesë e jetës.
Individi rritet në familje dhe në shoqëri. Ai formohet nën ndikimin e marrëdhënieve njerëzore
dhe natyrore. Në çdo moment ai përballet me dilema, situata problemore që kërkojnë zgjidhje.
Kjo përpjekje jetësore krijon besime, bindje dhe koncepte mbi jetën, shoqërinë dhe natyrën.
3. Teoritë e të nxënit si rezultat i kërkimeve studimore
Shqyrtimi i teorive dhe i kërkimeve studimore na ndihmon të kuptojmë arritjet e
përfundimeve te sakta të studimit të të nxënit. Mbi bazën e njërës apo tjetrës teori, ne shpjegojmë
dhe hartojmë programe, planifikojmë, organizojmë dhe zhvillojmë metodikisht procesin
mësimor. Çdo teknikë mësimore, çdo aktivitet metodik është në thelb, reflektim i parimeve të një
teorie të caktuar të të nxënit. Ashtu si dhe në fushat e tjera, edhe në këtë fushë ka studime dhe
përpjekje për të gjetur modele dhe teori të ndryshme mbi të nxënit. Nisur nga kriteret dhe
standardet jo të gjitha gjetjet mund të konsiderohen si teori. Që një studim shkencor të vlerësohet
si teori duhet të kryejë disa funksione dhe të plotësojë disa kritere. Të tilla mund të jenë:
Një teori është një bazë shkencore për të shpjeguar një fenomen të shtruar për diskutim.
Një teori shpjegon dhe parashikon sjelljen
Një teori kurrë nuk themelohet mbi dyshime dhe përfundime të paqarta.
Një teori mund të modifikohet me kalimin e kohës.
Një teori përgatit një shpjegim të përgjithshëm për vëzhgimet e bëra në kohë.
Të nxënit kërkon Paradigmat. Shembullin
3.1. Pararendësit e teorive moderne të të nxënit
Zanafilla e teorive bashkëkohore të të nxënit shtrihen që në lashtësi. Shumë prej
problemeve të shtruara për shpjegim dhe çështjeve të kërkuara prej studimeve moderne nuk janë
të reja, por më tepër reflektojnë një dëshirë të përgjithshme për njerëzit për të kuptuar vetveten,
të tjerët dhe botën e tyre. Le të shohim burimin nga rrjedhin teoritë bashkëkohore të të nxënit,
duke shqyrtuar qëndrimet filozofike, orgjinën e dijeve dhe marrëdhënieve të tyre me mjedisin si
dhe duke reflektuar mbi disa qasje të hershme të psikologjisë së të nxënit.
Informacioni historik eshte i dobishëm sepse ai na siguron bazat, themelet, sfondin për të
kuptuar teoritë e tanishme, shumë prej ideve të të cilave e kanë zanafillën në këndvështrimin
historik. Kjo kqyrje është selektive dhe përfshin materialin historik të përshtatshëm të të nxënit
në kuadrin edukativ.
Prej një perspektive filozofike, të nxenit mund të shqyrtohet nëpërmjet termave të
epistemologjisë. Epistemologjia i referohet studimit të orgjines, natyres, kufizimit dhe metodave
te njohurive. A mund ta njohim botën? Si mund të nxëmë diçka te re? Cili është burimi i dijeve?
Kompleksiteti i të nxënit human është ilustruar në fragmentin e mëposhtëm prej Menosë së
Platonit.
“Unë di, Meno, se ç’mendoni... Ju argumentoni se një njeri nuk mund të pyesë dikë tjetër
për atë që ai di apo që nuk di. Por në se ai di, ai nuk ka nevojë të pyesë, në se ai nuk di, ai nuk
mundet, por ai nuk di shumë tema rreth të cilës ai është duke pyetur.”
Dy pozicionet në orgjinën e diturive dhe marrëdhënieve të saj me ambjentin janë
racionalizmi dhe empirizmi.
3.2. Kuptimi i të nxënit i bazuar në filozofinë Racionaliste
Racionalizmi mbron idenë që dija buron nga arsyeja pavarësisht ndijimeve dhe
reflektimit të jashtëm. Ithtari i racionalizmit konsiderohet Platoni. Platoni besonte se objektet e
ndryshme sendet, fenomenet, janë rezultat i ndijimeve, kurse individët i mësojnë idetë me arsye
ose me të menduarin për atë që ata dinë e njohin. Njerëzit kanë idetë e tyre për botën dhe ata i
nxënë (i zbulojnë) këto ide duke reflektuar rreth tyre. Arsyetimi është aftësia më e lartë mendore.
Sipas Platonit dija e vërtetë, njohja e ideve , është objektive, e lindur, natyrore, e cila sillet në
vetëdije përmes refleksionit. Të nxënit është rikujtimi, rithirrja e asaj çfarë ekziston në mendje.
Informaconi i marrë nëpërmjet vëzhgimit, dëgjimit, shijimit, nuhatjes ose të prekurit, formon
informacionin e pamësuar më tepër se sa idetë. Mendja është e lindur të strukturojë arsyetimin
dhe të pajisë të kuptuarit e informacionit të marrë nga ndijimet.
Rene Decartes. (1596 – 1650). Doktrina racionaliste gjithashtu shprehet edhe tek vepra e
Dekartit, një filozof dhe matematikan francez. Dekarti përdori dyshimin si metodë të kërkimi në
studimin e tij filozofik. Nëpërmjet dyshimit ai arriti në konkluzionin se faktet janë absolute dhe
jo dyshimet. Ai shkruante: “ Unë mendoj, prandaj unë jam”. Nëpërmjet arsyetimit deduktiv, prej
parimeve të përgjithshme te shembujt specifikë, ai provoi se Zoti ekziston dhe konkludoi se idetë
e përfunduara nëpërmjet arsyetimit duhet të jenë të vërteta.
Ashtu si Platoni, Dakarti përforcoi dualizmin mendje – materie. Për Dekartin, bota e
jashtme ishte mekanike, ashtu si veprimet e kafshëve. Njerëzit dallojnë për aftësitë e tyre të arsyetimit. Shpirti human, ose kapaciteti për të menduar, influencon veprimet mekanike trupore,
por trupi vepron në mendje nëpërmjet përcjelljes së eksperiencave ndijore. Megjithëse Dekarti
mori si të mirëqenë dualizmin, ai gjithashtu hodhi hipotezën e ndërveprimit mendje – materie.
Immanuel Kant (1724 – 1804) filozof gjerman, tek botimi i tij “Critique of Pure
Reason” (1781), i adresohet dualizmit mendje – materie dhe shënon se bota e jashtme është e
çrregullt, por është e perceptuar si e rregullt, sepse rregulli është vënë në mendjen tonë. Mendja
merr në botën e jashtme ndijimet dhe i shndërron ato në përshtatje me ligjet subjektive të lindura.
Bota kurrë nuk mund të njihet ashtu si ekziston por ashtu si ne e perceptojmë. Perceptimet e
njerëzve i japin botës rregullin e saj. Kanti ripohonte rolin e arsyes si një burim të dijes, por
kundërshtonte se arsyeja operonte brenda sferës së eksperiencës. Dijet absolute të izoluara me
botën e jashtme nuk ekzistojnë. Për më tepër, dija është empirike në sensin që informacioni është
marrë prej botës dhe interpretuar prej mendjes. Shkurt: racinalizmi është doktrina e dijes që
rrjedh nëpërmjet mendjes.
Megjithatë është një botë e jashtme prej së cilës njerëzit marrin informacionin ndijor,
idetë orgjinale prej punës së mendjes. Dekarti dhe Kanti besonin se arsyeja vepron në marrjen e
informacionit prej botës. Platoni mendonte se dija mund të ishte absolute dhe e marrë me arsye të
pastër.
3.3. Kuptimi i të nxënit sipas filozofisë empiriste . Aristotelit (384 – 322)
Empirizmi referohet tek ideja se eksperienca është i vetmi burim i njohurive. Ithtari i
kësaj filozofie konsiderohet Aristotelit (384 – 322), Ai ishte nxënësi i Platonit dhe pasuesi i tij.
Aristoteli nuk u tërhoq nga dallimi i mprehtë mendje dhe materie. Bota e jashtme është baza për
impresionet e ndijimit njerëzor, të cilat në kthim janë interpretuar si legjitime (të qëndrueshme, të
pandryshueshme) prej mendjes. Ligji i natyrës nuk mund të jenë zbuluar prej impresioneve
ndijore. Më tej, ato janë zbuluar prej arsyes si mendja merr të dhënat prej ambjentit. Ndryshe nga
Platoni, Aristoteli besonte se idetë nuk ekzistonin pavarësisht nga bota e jashtme. Në fund të
fundit, ajo është burim i të gjitha dijeve. Aristoteli kontribuoi tek psikologjia e të nxënit me
parimet e tij te asosacionit në funksionimin e memorjes. Kujtimi i një objekti ose ideja nxit
kujtesën e objekteve të tjera apo ideve të njëjta me të. Nocioni i të nxënit shoqërues është
pranishëm në shumë teori të të nxënit.
John Lock (1632 – 1704), filozof britanik, i cili u ndikua nga puna e Platonit, që idetë mund të
zbulohen prej arsyes. Lock zhvilloi shkollën e të menduarit empirik. Mirëpo kjo shkollë nuk
rezultoi e suksesshme. Në librin e tij “Ese rreth të kuptuarit human” (1690), Lock shkruan se
nuk ka ide të lindura, të gjitha dijet burojnë prej dy llojeve të eksperiencave: impresioneve
ndijore të botës së jashtme dhe vetëdijes personale.
Idetë përftohen prej impresioneve ndijore dhe reflektimit personal ndaj këtyre
impresioneve. Asgjë nuk mund të jetë në mendjen tonë pa e patur ndikimin e ndijimeve. Lock
bëri një dallim të rëndësishëm midis kualitetit të parë dhe të dytë të objekteve: Kualiteti i parë ku
përfshihen: masa, pamja, pesha dhe numri, ekzistojnë në botën e jashtme si pjesë të objekteve
apo situatave dhe janë pasqyruar, ngulitur në mendje. Në kontrast me këtë, perceptimet e
kualitetit te dytë (ngjyra, tingujt, shija) varen nga pajisja sensore e personit dhe mendjes.
Lock u kritikua nga George Berkeley (1685 – 1753), David Hume (1711 – 1776) dhe
John Stuart Mill (1806 – 1873). Barkeley besonte se mendja është vetëm realiteti. Vetëm
kualiteti i dyte ekziston, nuk ka kualitet të parë. Berkeley ishte empirist sepse ai besonte se idetë
burojnë nga eksperienca. Ai gjithashtu mendonte se njerëzit imponojnë kualitetet mbi pasqyrimin
e ndijimeve të tyre. Hume pranonte që njerëzit nuk mund të jenë të sigurt rreth realitetit të
jashtëm, por ai thoshte gjithashtu se njerëzit nuk mund të jenë të sigurt për idetë e tyre. Individët
e përjetojnë realitetin e jashtëm përmes ideve të tyre, të cilat formojnë vetë realitetin. Ai pranoi
gjithashtu doktrinën empirike, sipas së cilës idetë burojnë prej eksperiencave, përjetimeve që
bashkohen dhe shoqërohen me përjetimet e reja. Milli ishte empirist dhe asosacionist, por ai
përjashtoi idenë se idetë e thjeshta kombinohen, ndërthuren në mënyra të rregullta te format
komplekse të ideve. Mill argumentoi se idetë e thjeshta gjenerojnë idetë komplekse, të
ndërlikuara, por më vonë nuk kanë nevojë të kompozohen, të ndërtohen nga idetë e mëparshme.
Idetë e thjeshta mund të prodhojnë një të menduar kompleks që mund të mbartë vëzhgime të
vogla në raport me idetë e të cilave është kompozuar. Besimet e Mill reflektojnë nocionin se e
tëra është më e madhe se shuma e pjesëve të saj e cila është një supozim integral i psikologjisë
geshaltiste.
4.Fillimet e studimit psikologjik të të nxënit
Fillimin formal te psikologjisë si shkencë është vështirë ta përcaktosh (Mueller, 1979),
megjithatë kërkimet sistematike të një natyre psikologjike fillojnë të shfaqen në fundin e
shekullit te XIX. Dy persona që kanë impakt të rëndësishëm në teoritë e të nxënit janë Wundt
dhe Ebbinghaus.
Wilhelm Wundt (1832 – 1920). Laboratori psikologjik i Wundtit është i pari laborator
psikologjik, i cili u hap ne vitin 1879 në Lajpcing të Gjermanisë, edhe pse William James kishte
ngritur një laborator mësimdhënieje në Universitetin e Harvardit katër vjet më parë. Wundt donte
ta themelonte psikologjinë si një shkencë të re. Ai botoi edhe një revistë me të dhënat e
kërkimeve psikologjike. Në USA i pari laborator kërkimor psikologjik u hap në vitin 1883 nga
G. Stanley Hall.
Herman Ebbinghaus ( 1850 – 1909) psikolog gjerman, nuk kishte lidhje me laboratorin e
Wundt -it, po megjithatë ndihmoi në vërtetimin e metodës eksperimentale, dhe në këtë mënyrë
themeloi psikologjinë si shkencë. Ai investigoi proceset e larta mendore. Kërkimet e tij u
përqendruan në funksionimin e memorjes. Ai pranoi parimet e asocimit dhe besonte se të nxënit
dhe kujtesa e informacionit të nxënë varen nga shpeshtësia e përsëritjes dhe përdorimit të
materialit mësimor. Testimi i vërtet i kësaj hipoteze kërkon përdorimin e materialeve, me të cilat
pjesëmarrësit nuk janë familjarizuar.
Ebbinghausi ishte një kërkues i pasionuar që shpesh përdorte veten e tij si subjekt të
studimit. Në një eksperiment tipik, ai do të sajonte një listë rrokjesh të pakuptimshme, vërente
secilën për pak kohë, - pushonte, pauz, - shikonte tjetrën. Në këtë mënyrë ai përcaktoi se sa kohë
i duhej për të nxënë listën nëpërmjet listës së jashtme. Kërkimet i tij i botoi në librin “Memorja”
(1885)
5. Shkollat psikologjike Strukturalizmi dhe funksionalizmi
5.1. Strukturalizmi:
Strukturalizmi: Edward B. Titchener (1886 – 1927) ishte studenti Wundt it në Lajpcing.
Në 1892 ai bëhet drejtor i laboratorit psikologjik në Universitetin Cornell. Ai solli metodat
eksperimentale të Wundtit në USA. Psikologjia titcherniste u bë e njohur si psikologji
strukturaliste. Ajo e paraqet një kombinim të asosacionizimit me metodën eksperimentale.
Strukturalitët besonin se vetëdija (ndërgjegjja) humane është një fushë legjitime e rëndësishme e
investigimit. Ata studiojnë strukturat ose natyrën e proceseve mendore. Sipas tyre, mendja është
e përbëre nga asosacione të ideve dhe që të studiosh kompleksitetin e mendjes duhet të
analizohen këto asosacione brenda ideve më vete (Titchner, 1990).
Metoda eksperimentale e përdorur prej strukturalisteve ishte analiza e vetvetes, një
autoanalizë. Titchner shkruante se shkencëtarët mbështeten në vëzhgimin e fenomeneve dhe
kështu introspeksioni është një formë e vëzhgimit. Pjesëmarrësi ne introspeksion studion
verbalisht shpërthimin e eksperiencës në momentin e ekspozimit të objektit apo të ngjarjes. Psh.
Shikojnë një tabelë, ata do të raportojnë pjesëmarrjen e tyre prej pamjes, masës, ngjyrës dhe
tekstit. Ata treguan, jo të emërtonin apo të raportonin dijet e tyre për objektin apo kuptimin e
perceptimeve të tyre . Kështu nëse ata thonin fjalën “tabelë”, e cila paraqiste vizionin e një
tabele, ata i kushtonin vëmendje më tepër stimulit se proceseve të tjera të vetëdijshme.
5.2. Funksionalizmi.
Funksionalizmi është pamja që proceset mendore dhe sjelljet e organizmave të gjalla
ndihmojnë ato të adaptohen në ambjentin e tyre. Kjo shkollë e mendimit lulëzoi në Universitetin
e Chicagos me John Dewey (1859 – 1952) dhe James Angell (1869 – 1949). Ndikim te veçantë
në të ka dhënë edhe William James (1840 – 1910). James ishte një empiricist që besonte se
përvoja, eksperienca ishte pikënisja e mendimit, por ai nuk ishte një asosaiacionist. Ai mendonte
se idetë e thjeshta nuk janë kopje pasive të inputeve ambientale (informacioni i marrë nga burime
të ndryshme), por më tepër janë produkt i të menduarit abstrakt dhe të studimit.
Dewey argumentoi se proceset psikologjike nuk mund të kthehen në pjesë të dallueshme
dhe që vetëdija mund të jetë kqyrur holistikisht, (në këndvështrim hyjnor).
“Stimuli” dhe “reagimi” përshkruajnë rolet që luajnë me objektet ose me ngjarjet, por këto role
nuk mund të jenë të ndara prej realitetit në tërësi. Dewey citoi një shembull prej James (1890)
për një fëmije që shikon një qiri duke u djegur, zgjatet për ta kapur dhe provon djegien e
gishtave. Prej një këndvështrimi stimul – reagimi, pamja e qiririt është një stimul dhe zgjatja
është një reagim, duke marrë djegien që i shkaktoi dhimbjen e gishtit është një stimul që
shkakton reagimin, tërheqjen e dorës.(Harku reflektor)
Funksionalizmi u influencua nga shkrimet e Darvinit për evolucionin dhe studioi dobinë e
proceseve mendore për t’i ndihmuar në përshtatjen me ambjentin dhe për të mbijetuar (Angell
1907, Bredo 2003). Funksionalistët interesoheshin në atë se si proceset mendore operojnë, çfarë
ata kryejnë dhe se si ata ndryshojnë me kushtet e ambjentit. Ata gjithashtu e shikojnë mendjen
dhe trupin si bashkëveprim më tepër se si ekzistencialisht të ndarë. Funksionalistët e
kundërshtonin metodën e introspeksionit, jo sepse ajo studionte vetëdijen , por me tepër për
arsyen se si ajo e studionte vetëdijen. Introspeksioni përpiqet ta reduktoj vetëdijen në elemente të
dukshme, të cilat funksionalistët besojnë se janë të pamundura.
Duke studiuar një fenomen të izoluar nuk zbulojmë dot se si ai ndikon, kontribuon në
mbijetesën e një organizmi. Dewey (1900) argumentoi se rezultatet e eksperimenteve
psikologjike do të jenë të aplikueshme në edukim dhe në jetën e përditshme.
6. Qëndrimet kritike në studimin e të nxënit.
Herët në shekullin XX, disa psikologë besonin se duhet të ishte e mundur të zhvillohej
një teori e vetme e përgjithshme që mund të shpjegonte të gjitha shembujt, rastet e të nxënit.
Psh. e ashtuquajtura teoria njëfaktorëshe, propozonte se përforcimi ishte faktori i vetëm që
kontrollonte nëse të nxënit ndodhte ose nuk ndodhte. Mirëpo të nxënit latent, fenomene të
ngjashme e kundërshtonin këtë teori me të pohuarin se të nxënit mund të ndodhte pa përforcim.
Në vitet e mëvonshme, psikologët kanë braktisur orvajtjet për të zhvilluar një teori të
nxëni universale. Në vend të saj, ata kanë zhvilluar teori më të ngushta dhe më të veçanta. Disa
teori fokusohen në kushtëzimin klasik, disa në kushtëzimin operant, disa në te nxënit vëzhgues.
disa në mënyrën se si përpunohet informacioni dhe disa të tjera në forma të veçanta të të nxënit.
Debatet e mëdha në teorite e të nxënit përqendrohen se cila teori e përshkruan më mirë këtë
fushë specifike të të nxënit.
Në studimin e të nxënit, psikologët ndjekin dy qasje teorike në të cilat ata përqasin
shpjegimet e tyre: biheviorizmin dhe konjitivizmin. Kujtojmë se të nxënit është përvetësimi i
njohurive ose zhvillimi i aftësive për të kryer sjellje të reja. Psikologët bihevioristë fokusohen në
ndryshimet që vendosen në sjelljen e individit. Psikologët konjitivistë preferojnë të studiojnë
ndryshimin në dijet individuale, theksojnë proceset mendore siç janë, perceptimi, vëmendja,
inteligjenca, memorja, të folurit dhe të menduarit në zgjidhjen e problemit.
Shumë psikologë i kombinojnë elementet e të dyja qasjeve për të shpjeguar të nxënët. Kjo qasje
përkon me filozofinë humaniste dhe trajtimit psikosocial të të nxënit.
6.1. Qasja bihevioriste
Termi biheviorizëm u përdor për herë të parë prej John B. Watson në fillim të viteve
1910. Më vonë Skinner e shtriu dhe e populloi rrugën bihevioriste. Karakteristikat e veçanta të
rrugës bihevioriste të të nxënit është se ngjarjet në ambjente janë kuptuar se parashikojnë sjelljen
e një personi dhe jo të menduarit, të ndjerit apo raste që vendosen brenda personit. Sjellja strikte
besohet se është e rrezikshme dhe antishkencore të trajtojë të menduarin dhe ndjenjat si raste të
sjelljes së një personi, sepse askush nuk mund të shohë mendimet dhe ndjenjat. Bihevioristët
pohojnë se të nxënit human mund të shpjegohet me vëzhgim dhe stimul, përforcim dhe
ndëshkim, që një person provon. Duke iu referuar bihevioristëve, përforcimi dhe ndëshkimi, me
tej me të tjera parime bazë si gjeneralizimi dhe dallimi, mund të shpjegohen edhe tipet e tjera më
të avancuara të të nxënit human, si të nxënit me lexim, ose të problem-zgjidhjes komplekse.
6.2. Qasja Konjitiviste.
Ndryshe nga bihevioristët, psikologët konjitivistë besojnë se është esenciale të studiosh
një mendim individual dhe të shpresosh për të kuptuar procesin e të nxënit. Ne 1930, psikologu
amerikan Edward C. Tolman shqyrtoi proceset konjitive në të nxënë duke studiuar se si minjtë
nxinin mënyrën e tyre përmes një labirinthi. Ai i gjeti se minjtë formuan një “hartë konjitive”
gjatë përpjekjeve të tyre për të gjetur rrugën e duhur në një labirinth, ku vetëm një rrugë kishte
dalje, të tjerat ishin të bllokuara në gjatësi të ndryshme. Në fund të rrugës së saktë miu gjente një
ushqim. Pas disa përsëritjeve miu e gjente rrugën e duhur si të kishte një hartë. Këtë fenomen ai
e quajti me termin të “nxënit latent”. Eksperimenti i Tolmanit tregoi se të nxënit është më shumë
se fuqizimi apo reagimi nëpërmjet përforcimit.
Psikologët modernë konjitivistë besojnë se të nxënit përfshin proceset komplekse
mentale, përfshijnë memorjen, vëmendjen, gjuhën, formimin e koncepteve, dhe zgjidhjen e
problemeve. Ata studiojnë si njerëzit përpunojnë informacionin dhe formojnë prezantimet
mendore të njerëzve, objekteve dhe rasteve apo ngjarjeve.
6.3. Zhvillimi i të dy qasjeve .
`Gjatë gjysmës së parë të shekullit 20, biheviorizmi ishte rruga teorike dominante në
fushën e të nxënit. Që nga vitet 1950, megjithëse, psikologjia konjitive ka fituar qëndrueshmëri
në popullaritet dhe tani më shumë psikologët favorizojnë një rrugë konjitive se një rrugë strikte
bihevioriste. Psikologët konjitivistë dhe bihevioristë do të vazhdojnë të debatojnë meritat e
pozicioneve të tyre të ndryshme, por në shumë mënyra këto dy rrugë kanë forca të ndryshme që
plotësojnë njëra tjetrën. Me këto shprehje në memorje dhe proceset komplekse mendore, rruga
konjitive arrin të kompletoje mirë për shqyrtimin e tipeve më të sofistikuar të të nxënit human ,
siç është të arsyetuarit, zgjidhja e problemeve dhe kreativiteti. Rruga bihevioriste, e cila thekson
parimet bazë të kushtëzimit, përforcimit dhe ndëshkimit, mund të japë shpjegime për mënyrën e
sjelljes së njerëzve dhe si ata zgjedhin midis mundësive të ndryshme kursesh të veprimit. Këto
konceptime kanë ndikime të rëndësishme për praktikën edukative . Sipas teorive bihevioriste
mësuesit rregullojnë ambjentin që studentët mund të reagojnë siç duhet ndaj stimulit.
` Teoritë konjitive theksojnë të bërit e njohurive të kuptueshme dhe shpjegimin e
perceptimeve të nxënësve prej vetvetes dhe ambjenteve të tyre të të nxënit. Mësuesit kanë nevojë
ta konsiderojnë si ndikime mësimore të menduarin e nxënësve gjatë të nxënit.
Teoritë pavarësisht nga qasja e tyre, në shpjegimet e tyre mundohen t;u japin përgjigje pyetjeve
të mëposhtme:
Cilat procese e afektojnë të nxënit?
Cili është roli i memorjes?
Cili është roli i motivimit?
Si ndodh transferimi, përcjellja, imitimi?
Cilat procese përfshihen në vetë-rregullim?
Cilat janë aplikimet në procesin mësimor?
Cilat procese ndikojnë te të nxënit?
7. Faktorët që ndikojnë në aftësinë e të nxënit.
Një sërë faktorësh të ndryshëm përcaktojnë një aftësi individuale të të nxënit dhe
shpejtësisë së të nxënit. Katër faktorët më të rëndësishëm janë mosha individuale, motivimi,
eksperienca paraprake dhe inteligjenca. Veç kesaj, zhvillimi i caktuar dhe çrregullimet në të
nxënë mund te dobësojnë dhe pengojnë aftësinë e personit për të nxënë.
7.1. Mosha
Kafshët dhë njerëzit e të gjitha moshave janë të afta prej tipave më të përbashkëta të të
nxënit – formal, kushtëzimit klasik dhe kushtëzimit operant. Me rritjen e fëmijëve ata bëhen më
të zotët për të nxënë duke e marrë informacionin në mënyra më të sofistikuara. Psikologu
zviceran, Jean Piaget (Zhan Piazhe), mbron idenë që rritja e fëmijës shkon nëpërmjet katër
stadeve të ndryshme të zhvillimit konjitiv. Në stadin sensoromotor, (prej lindjes deri në dy vjeç)
foshnjat ë përdorin ndjeshmërinë ë tyre për të nxënë rreth trupit të tyre dhe objekteve në
ambjentin që i rrethon. Në stadin paraoperacional (rreth moshës 2 – 7 vjeç) fëmijët mund të
mendojnë për objektet për gjëra që nuk janë prezente, por duhet thënë që të menduarit e tyre
është primitiv dhe egocentrik dhe kanë vështirësi në të parin e botës prej pikëpamjeve të të
tjerëve. Në stadin konkret operacional ( 7 – 11 vje) fëmijët mësojnë rregullat e përgjithshme rreth
botës fizike, si fakti që sasia e ujit mbetet e njëjtë nëse derdhët në enë më forma të ndryshme.
Përfundimisht në stadin operacional (mbi 11 vjeç) fëmija bëhet i aftë të mendojnë në mënyrë
logjikë dhe abstraktë.
Të rriturit vazhdojnë të nxënë njohuritë dhe aftësitë e tyre gjatë gjithë jetës. P.sh.
Shumica e të rriturve mund të nxënë në mënyrë të suksesshme një gjuhë të huaj, megjithëse
fëmijët zakonisht mund të fitojnë rrjedhshmërinë më me lehtësi. Nëse të rriturit e vjetër janë të
shëndetshëm, aftësia e tyre e të nxënit zakonisht nuk dobësohet nga mosha. Sëmundjet që lidhen
më moshën e cilat involvojnë përkeqësim të funksionimit mental siç është sëmundja e
alzheimerit mund të dëmtojë rëndë aftësinë e të nxënit të një personi.
7.2. Motivimi
Të nxënit është zakonisht më efiçent dhe më i shpejtë kur të nxënit është i motivuar dhe i
vëmendshëm. Studimet e sjelljes tek kafshët dhe tek njerëzit kanë treguar se një mënyrë efektivë
e ruajtjes së motivimit të të nxënit është dhënia e përfocimit të menjëhershëm dhe të fortë për
reagimet korrekte. Megjithatë, kërkime të tjera kanë provuar së nivele shumë të larta të motivimit
nuk janë pozitive. Psikologët besojnë se një nivel i mesëm motivimi është më i miri për të nxënit
e detyrave. Nëse niveli i motivimit është i ulët, ai ose ajo mund të dorëzohen shpejt para
vështirësive. Ekstremi tjetër, një nivel shumë i lartë i motivimit mund të shkaktojë të tillë stres
dhe shkatërrim sa që të nxënit nuk mund të fokusohet tek detyra.
7.3. Eksperienca paraprake
Se sa mirë një person e nxë një detyrë të re, varët fuqishëm nga eksperiencat e
mëparshme me detyra të ngjashme. Pikërisht një reagim mund të transferohet prej një stimuli në
një tjetër përmes procesit të përgjithësimit. Njerëzit mund të mësojnë sjellje të reja më shpejt
nëse ato janë të ngjashme me sjelljet e mëparshme. Ky fenomen është quajtur transferimi pozitiv.
Dikush që di të drejtojë një makinë, psh, do të jetë i aftë të ngasë edhe makina të tjera. Në
rastin e transferimit negativ eksperienca paraprake e një personi mund të interferojë për të nxënë
diçka të re. Për shembull, pas memorizimit të një liste shitjesh është më ë vështirë të
memorizohet një listë shitjesh të ndryshme.
7.4. Inteligjenca
Psikologët dinë se njerëzit ndryshojnë individualisht në nivelet e tyre të inteligjencës. Kjo
ndikon në aftësitë e tyre për të nxënë dhe kuptuar dijet dhe shprehitë e reja.. Një person mund të
nxërë aftësitë lehtësisht në disa kategori por mund t’i mësojë me vështirësi në disa kategori të
tjera.
Në nivelin e të nxënit ndikojnë dhe çrregullimet në zhvillim Të nxënit dhë çrregullimet
në zhvillim, zakonisht së pari shfaqën në fëmijëri dhe shpesh vazhdojnë dhe në moshën
madhorë. Fëmijët me ADHD (Attwntion-Dwficit Hypwractivity Disordwr) çrregullime të
vëmendjes e kanë të vështirë të përqendrohen në kohë të njaftueshme tek detyrat specifike.
Fëmijët me autizëm në mënyrë tipike kanë vështirësi në të folur, në të kuptuarin e gjuhës, dhe
bashkëveprimin me të tjerët. Njerëzit me zhvillim të ngadalshëm mendor, karakterizohen
kryesisht nga inteligjenca shumë e ulët, mund të ketë vështirësi me kontrollimin e detyrave bazë
jetësore dhe aftësitë akademike. Fëmijët me çrregullime në të nxënë apo në zhvillim shpesh
marrin arsim special sipas nevojave dhe aftësive individuale.
